反向社会化视角下教师专业发展培训变革与创新

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　　摘要：浙江省教师专业发展培训项目的实施对提升教师个体专业能力、提高教师整体素质起到了重要的推动作用。但重复性的项目操作很大程度上也损害了培训效果。以反向社会化为指南，变革当前教师专业发展培训管理，创新培训模式，改进培训师资队伍，应是教师专业发展培训项目可持续推进的重要选择。
　　关键词：反向社会化;教师专业发展;变革
　　中图分类号：G650
　　文献标识码：A
　　文章编号：2095-5995 （2019） 01-0080-05
　　“反向社会化”，又称“文化反哺”，发端于国外学者对“二战”后迅速变迁的社会给青少年社会化所带来影响的敏锐洞察。反向社会化是社会发展中个体之间发生的知识、技能、观念等进行反向传递以实现个体发展需要的社会化过程，其实质是由于各种电子媒介技术对于社会各个方面，特别是信息传播方面的巨大影响和干涉使得接受新事物能力较高的青年人比起接受新事物能力较低的老一代更能够对社会新变化、新知识做出反应和接触。
　　为提高教师师德素养和业务水平，全面提升教师培训培训质量，培养造就高素质专业化教师队伍，“十二五”时期浙江省实施了教师专业发展培训工程。对教师个体专业成长发展而言，它指向的是发展性而非终结性、互动性而非被动性、差异性而非统一性、过程导向而非结果评判，目的是用发展的理念调动教师自我发展的积极性，促进教师个性化发展、长远发展、终身发展。然而，五年一轮的教师专业发展培训项目结束第一轮后，在第二轮培训中，广大一线教师还需要重复接受一次大同小异的培训内容和培训形式，这种类似“炒现饭”的培训样态虽然多多少少不是完全一样的味道，但乏味可陈的态势已现端倪。这种背景下，改进培训模式，变革培训内容，加强培训师资队伍建设，则成为今后教师专业发展培训工程可持续推进的必然选择，而以反向社会化理论作为指南，从管理、模式、师资队伍等方面改革当前的教师专业发展培训项目，使项目在运行中真正发挥出提升教师专业素养、提升教师队伍整体专业水平的功能，则值得教师教育政策制定和教师培训管理运行部门认真考量。
　　一、管理变革：从物本管理走向人本管理
　　物本管理通过制定管理制度和规章实施严格控制和约束的管理形式，亦称硬管理;人本管理通过关注人、尊重人和调动人的主观能动性和积极性实施的管理形式，亦称软管理。
　　当前教师专业发展培训项目实践中，各级各类培训基本符合物本管理特征。首先，培训动因是上令下达。从科学发展视角考察，教师教育需求应该是源自于其内心的專业困惑和知识、技能诉求，并以此作为出发点牵引教师自觉去寻求学习的机遇和培训场域。但从基层教师教育管理部门和培训机构的执行意识来看，设计的培训项目基本都是为了认真贯彻上级教育行政部门的培训指令和要求，而教师对这类培训毫无选择权，为了完成硬性规定的学分，必须参加这种培训。其次，培训目的是任务使然。作为省政府项目，教师专业发展培训是地方教育行政部门和教师培训机构必须完成的任务。从项目实施者角度而言，推行这种项目目的在于提升教师综合素质，帮助教师更好地履行课堂改革理念，提高课堂教学效果。对于落实项目的地方机构来说，其初衷自然也是在于服务于教师发展，但更多时候则是考虑如何完成这种硬性规定的任务，至于项目的有效性、针对性等则是项目设计和规划外的事情。第三，培训过程是规行矩止。当前教师专业发展培训项目推进过程是按部就班、中规中矩。以笔者所在机构为例，培训步骤为固定的基本定式：发放通知——教师报道——参加学习——培训结束——档案整理。期间有专门教师负责签到、监管，但只管理行为，不管理效果。这种按照严格的规章、程序和规范实施的管理，出发点和归宿点是实现“利益”最大化，当然这种“利益”是归于实施者而非被施者，其最终的结果是，教师内在的、滋生的教育需求“利益”被忽略，导致项目实施表象化、教师发展虚假化。
　　从反向社会化视角审视，个体的成长和专业发展应该是双向的，实施者和被实施者需要建立一种互动的契合关系，这种关系应该更多地为对象个体提供良好的教育服务。为此，当前的教师专业发展培训项目应确立人本管理理念和实践行为。人本管理即“以人为本”的管理，管理活动中把“人”作为管理的核心。教师专业发展培训中的人本管理就是把“教师”作为培训管理活动的主角，把教师学习和诉求作为管理活动的主体，充分利用和开发项目中的潜力资源，服务于培训组织内外的利益相关者，实现培训总体目标和教师个人目标的有机统一。它最基本的内涵包括关心人、尊重人、激励人、解放人、发展人，“时间、自由、轻松、安全、幸福、被尊重、自我发展和自我实现等等成了人的全面发展的内容。”[1]首先，培训中的人本管理思想转变了以往视人为完成工作任务的工具的观念，把人视为培训自身的财富和资源，这也是人本管理与物本管理的最大区别所在。对“人”的管理与对“物”管理显然是两种不同性质的管理。这不仅因为人是“活”的，物是“死”的，更为重要的是活着的人，具有丰富的感情和巨大的主观能动性，它不可能像机器和商品一样，无条件地接受管理者的一切指令。管理者的指令只有经过被管理者头脑加工、消化并得到认可后才能自觉地付诸行动。否则，管理者的指令就有落空的可能。即使被强迫执行，也会带来种种后遗症，特别是容易滋生逆反心理，给后继指令的执行带来消极影响。其次，在人本管理实践中教师成为当事的主体，改变以往教师仅被视为与制度、规则等并列的管理对象而处于被动、从属地位的状况，工作程序上不是由上到下的控制导向的传统管理模式，而是鼓励教师对学习认真思考，形成自下而上的自主运行程序。再次，充分开发学习潜力成为培训推进的根本。学习潜力是参训教师所具备的现实和潜在的本体能力。这种能力高低取决于教师的习性强弱，它“既存在于教师个体之内，也存在于教师个体之外，既存在于教师的心理中，也存在于教师行动之外的相关的事物中”。[2]学习潜力开发就是把参训教师视为一种资源，以人为中心，在全面、充分尊重教师习性的前提下，对影响教师习性的内外要素进行全面剖析和运用，使教师的学习潜质获得最大程度的发掘。第四是养护教师的自我观。通常的培训中，组织者忽视教师自我观的尊重和养护。杰出的教师以积极的方式看待自我，他们认为自己有能力、受欢迎、被需要，是有尊严又正直的人。培训中对教师自我观产生影响的因素很多，如培训纪律要求，课堂的行为表现，评估体系等，通常情况下，数字化的评估体系有时对教师的自我观有负面的影响，对教师产生的是机械作用，导致教师在接受数字权威评估的过程中丧失创造力和创新精神。以人为本评估模式倡导通过同伴互助、合作评价、多元评价等方式从教师角度看待培训过程和结果，使教师在获得专业发展的同时，自我意识和能力得以同步提高。 　　二、模式创新：从传授式培养走向混合式共融
　　我国教师培训最早可以追溯到上世纪初叶《奏定学堂章程》（癸卯学制）中设立的小学师范讲习所，其主要职责是培训在职小学教员。经过一百多年的发展，教师培训在制度、管理、形式等方面都发生了多样性、多元性的变化。但尽管如此，从现有的教师培训运行样态考量，教师培训本质模式基本没有改观，即传授式培养仍然是当前教师培训形式中的主流。这可以从年轻教师成长为骨干教师、名师的过程中可见一斑。首先，他进入岗位之前，要参加上岗入职培训，即新教师培训。作为教师的新生代，他接受的入职培训无疑都是由具有多年从教经验的教师来传授，新教师只是纯粹的接受者。其次，正式上岗之后，学校会安排老教师牵着他的手步步前行，这种“师徒制”中，师傅自然是绝对的权威，徒弟的成长话语也就完全掌握在师傅手中。再次，在师傅带领下，经过三到五年的磨练，有的年轻教师可能成长为学校、区域教学能手、骨干教师、名师，有的可能只成为芸芸众生中的普通教师。在这条成长路线中，教师参加的学习和培训基本以传授式为主，大多数教师在这种培养模式中基本属于言听计从型，仅仅有个别教师属于特立独行型，因而传授式培养造就的基本为普通的教师。
　　老教师具有丰富的阅历和教育教学经验，以传授式方法引领年轻教师成长，自然益处很多。但随着社会的发展和新事物的层出不穷，老教师在新技能的掌握、新知识的获取方面已经无法与新生代教师相提并论，因而，单向性的传授式教师培养方式也就无法适应新时代教师专业成长需求。当前，教师培养应该采用混合式模式。首先，老教师具有丰富的教育教学实践与理论经验，传授式培养成为主要模式无可非议。其次，除了传授式培养，互助式也是目前较为盛行的教师专业成长模式。传授式是老教师对新教师的专业影响，互助式则是同伴之间的帮助和共进。再次，新生代教师的新技能、新知识、新视野，也能为老教师带来很多专业启示，反哺式模式也需要逐渐推广。所谓反哺式就是新生代教师对老教师的知识、技能、价值观等方面的反向影响。这是在社会大转型和文化大变革时代，文化传承、教育发展在新时代需要直面的重要机遇，这种机遇“体现了新型的价值观和行为模式，年轻一代就有可能从传统的被教育者成为教育者，由社会化的客体成为社会化的主体”，[3]因为在对新的生活领域（诸如新产品、新潮流）的认识和使用以及新的文化知识領域（诸如新科技、新时尚）的了解和掌握方面，新生代教师具有比老教师更大的“话语权”，有着不可忽视的影响力。这种影响力的强弱最为主要的表现在传播媒介方面。施拉姆说：“传播媒介一经出现，就参与了一切意义重大的社会变革。传播媒介一经出现，人类社会生活也相应发生了变化。”[4]报纸、广播、电视是最主流的传统传播媒介，而随着互联网的快速发展，网络媒介无疑已经成为现今文化、知识、价值观传播的最主要的媒介，并且具有无法替代的功能，而青少年在互联网的作用下，其知识、能力、观念也都无时无刻不在获得影响和改变，这种影响和改变有正面的也有负面的，毕竟互联网传播的既有健康的也有不健康的，这时候教师就需要发挥应有的指导和引导作用，显而易见，新生代教师在这方面更先进、更专业，老教师此次需要学习、吸取新生代教师的新知识、新技能，以便更好地适应培养新时代人的专业要求。
　　互联网时代，由于知识、技能、价值观的传播方式更便捷、传播速度更快，培养全面发展的健康向上的时代人就成为教师肩负的重任，而只有持续不断的学习，确保专业发展步伐紧跟时代前进的脉搏，教师才能胜任教育教学工作，才能真正履行好“传道、授业、解惑”的职责。基于此，采用混合式模式实施教师专业发展培训项目，才能维护和保持教师队伍专业水平的时代性。
　　三、队伍革新：从我为人师走向人人为师
　　教师专业发展培训项目经过一轮（五年）多的运行和发展，在运作模式、经费支持、项目管理等方面已经渐趋成熟，尽管其中在学分制改进、分层分类设计上还存在需要完善的领域，但该项目在促进教师专业成长上发挥的作用也不容质疑。同时，随着项目的深入推进，各类培训机构都已建立了较为完整的师资体系。以宁波市北仑区为例，目前该区教师专业发展培训师资由三支队伍构成：一是区内教研员、名师、骨干教师、特级教师队伍，二是区外教研员、名师、特级教师队伍，三是省内外高校、省市培训机构专家队伍。这三次队伍从教师专业发展第一轮开始逐渐形成。在教师专业发展培训第一轮时期，由于授课教师的教学内容和形式对大多数教师来说都有耳目一新之感，教师接受和认可程度都比较高。但第二轮开始后，师资还是以前的师资，形式还是以前的形式，虽然内容上有一定的变化，但本质上看换汤不换药，教师普遍感觉已经无法从中获益。笔者曾就“教育需求”话题对一线教师进行了调查，结果显示：78%的被调查对象对培训师资不满意，66%的被调查对象对培训内容和形式不满意。可以说，教师专业发展培训项目的变革不应该仅仅在分层分类上做文章，而应该改进培训师资队伍，做到与时俱进。
　　当前，教师培训中的师生关系要改变资历为准绳的做法，追求以“道”和“业”来判定，正如韩愈所提倡，“闻道有先后，术业有专攻”，闻道在先，就具备传“道”给他人的资历，“术业”专有，也就具备授业的本领，所以，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，能为人师不应受年龄、地位、资格等的限制，毕竟“圣人无常师”（《师说>）。为此，教师专业发展培训需要借助反向社会化理念，改进培训师资队伍，由“我为人师”走向“人人为师”。
　　首先，“人人为师”传承的是“不耻下问”的优良学习传统。孔子赞扬卫国大夫孔圉“敏而好学，不耻下问”的学习品格，他自己也身体力行着“不耻下问”，并成为一代圣人。李时珍撰写《本草纲目》，除了遍尝百草，还向许多有实践经验的医生、药工、樵夫、渔夫等人请教，并最终完成里程碑式医学经典。可以说，从古至今，不耻下问事例不胜枚举，而承担着“传道授业解惑”重任的教师，必须持之以恒地不断学习，向前辈学习、向同行学习、向后辈学习，乃至向学生学习，才能胜任当前学习型社会知识更新、文化更迭加快的教育需求.因此，高高在上的“我为人师”的形象应该成为历史。 　　其次，“人人为师”传播的是“能者为师”的从师理念。如何从师，从谁为师，孔子早已有定论：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语》）。每个人都有自身某方面的专长，有值得他人可以学习的地方。就教师而言，年轻教师可能在教学设计、课堂教学经验等方面不如老教师，但在教学新技术运用、教学才艺等方面比老教师高出一筹，具有内在自豪的成就需要。强调成就需要的满足能够促使个体取得更大的成功，满足个体在某种标准下追求优异、寻求成功的欲望。麦克利兰认为，富有成就动机的人有三种性格特点：（1）自己设定挑战性目标;（2）喜欢通过自己的努力解决问题，不依赖偶然的机遇坐享成功;（3）要求立即得到反馈，了解工作结果。[5]一般来说，教师的整体素质水平都比较高，他们有更高的追求，不仅仅满足于一般的物质需要，还有发展的需要、成就需要、自我实现的需要等等。作为教师教育施行者和管理者，要尽量创造条件，改善环境，让教师承担具有挑战性又有现实意义和价值的工作，充分发挥教师的才能和潜力。并且当教师完成任务、取得一定成绩时，要及时给予肯定、表扬、奖励，以强化其成就动机，使取得成绩的老师受人尊重、受人爱戴。这样，他就会以更大的干劲投入到工作中去。因而，教师专业发展培训项目实践中，需要改变授课教师一言堂的局面，要充分调动全体学员参与、互动的积极性，让每个人都能在培训中彰显自身的特长，使培训能在团体的合作共享中达成最终的目标。此外，在各类教师培育模式中，如师徒制，青蓝工程等，可以改变师父一以贯之的始终样态，让师徒能做到“亦师亦徒”的随时身份切换，这样才能让年轻教师在学习、传授、反思、再学习、再反思中获得更好的成长。
　　再次，“人人为师”倡导的是和谐的人际关系。任何项目培训都是由许多人组成的協作系统，内部成员之间存在着各种各样的人际关系，培训管理者和实施者应重视人际关系的管理，并且不能仅停留在化解人际关系的紧张和冲突上，更要致力于从高层次上建立和谐的人际关系，达到彼此沟通、相互理解、同心同德、自觉合作的境界，即“人性”意义上的“人和”。管理者要树立人人平等的意识，要尊重教师人格、倾听教师心声，强调发扬教师在各类培训活动中的主人翁精神，尊重教师的创造精神，鼓励和支持教师的教育创新，尊重教师自我完善的要求：完善人格的要求、完善知识能力的要求等。同时要做到“严于律己，宽以待人”，只有宽以待人才能够有包容，大家才有“安全感”，才能形成比较宽松的环境，才有民主氛围，培训活动才有生机、有活力。这里说的“宽”是指对人不能求全责备。孔子说：“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之;更也，人皆仰之。”孔子还说：“过而不改，是谓过矣。”（《论语》）改不了的错误才是真正的错误，能够改正并且努力去改正的错误应当说是“好错误”，这就是所谓“吃一堑，长一智”。宽的另一个含义是指宽宏大量、有气度、容得下，要不计前嫌，特别是要像善待普通人一样善待曾经错误对待过自己的人。正如孔子所说的：“宽则得众，惠则足以使人”。（《论语》）要能包容各种各样的人，包括意见不同的人、有缺点的人，犯了错误的人。“海纳百川，有容乃大”，有了包容才能最大限度地团结人，教师培训工作才能真正有成效、有进步。
　　传统教师培训体系存在诸多问题已是不争的事实，但在制定和落实新的培训模式时，很多层面还是无法彻底割舍传统培训体系中的核心要素。毫无疑义的是，新课程改革改变的不仅仅是课堂教学、教师成长、学生发展，更为重要的是对学校发展和教师发展带来巨大变化。反向社会化理论为激发教师队伍活力、提升教师队伍素质提供了指南，但也为教师培养的实践具体操作增加了难度，毕竟反向社会化是一种多维度、多元化、多层次的指导理论，而分析现有培训体系的问题所在，制定适应不同层次类别教师发展特色和发展样态的培训体系，尽可能地为学校教师队伍的健康发展和可持续发展提供科学的运作系统，自然需要进行传统培训范式和当前培训模式的完美对接。
　　参考文献：
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　　[4][法]鲍德里亚.消费社会[M].刘成富，全志刚译.南京：南京大学出版社，2000： 132.
　　[5]万恒.生涯视角下的闲暇教育与教师个性化发展[J].教师教育研究，2017 （2）：42-47.
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