试论服务于中文专业的逻辑教学
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摘 要：通识课堂应服务于相关专业需求，就中文专业而言，逻辑教学的目标应根据该专业人才培养的目标来确定。确定逻辑教学内容应该依据逻辑教学的目标;应该依据学情，即學生的需求和现有的逻辑思维能力。逻辑教学必须本着“应用性理念”、“知识转化为能力的理念”和“培养学生‘唯真理是从’之理性美德的理念”。逻辑教学方法的选取，必须坚持依据课堂具体教学目标和具体学情之原则。逻辑学业成绩的评定，应重视对学生学习过程的考评;试题应“轻识记重理解”，以测试学生的逻辑思维能力为主。
关键词：逻辑教学;目标;内容;理念;方法;批判性思维
中国分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2019）01-0109-06
中文专业即汉语言文学专业①，它是我国高校开设最为普遍、历史最为悠久、底蕴最为深厚的专业。根据笔者的理解，中文专业的本质特征是人文性与工具性的统一。这一特征规定了本专业的毕业生必须“养气”与“育能”并重。“养气”即构建完善的人文知识、人文素养结构，进而逐渐内化为人文素质;“育能”即培育专业技能、社会适应技能和实践创新技能。正是基于这一理解，我们才把中文专业人才的培养目标定位为：“培养厚基础、高素质，富有人文精神和科学精神，富于实践能力、创新能力从而富于竞争能力，德智体美全面发展，适应时代和社会发展需求的高级复合型人才”。[1]而作为核心通识课程的逻辑学，其教学应该服务于所在专业人才培养目标的实现。本文拟结合笔者本人的教学实践粗浅地谈谈如何在中文专业展开逻辑教学的问题。
一、要根据中文专业人才培养目标来确定逻辑教学的目标
我们认为，逻辑是中文本科专业一门进行日常逻辑思维训练的工具课②，它应该服务于本专业人才培养目标的实现。因此，在本专业开设这门课的目标可以从间接和直接两个维度进行定位和表述。其间接目标是： （1）使学生掌握为日常逻辑思维所必需的、确实能支配听说读写实践的那部分逻辑知识、原理，掌握正确思维的基本规律、法则;（2）使学生的逻辑思维品质切实得到优化、思维能力和效率切实得到提升;（3）使学生的批判性思维的意识得以真正树立，批判性思维的品质、气质得以真正养成。其直接目标是提升学生与言语（尤其是论辩性言语、说明性言语）生成与理解等实践活动相关的日常逻辑思维能力，促使学生获得高层次阅读能力、写作能力和口语交际能力。具体言之，即促使学生在话语（包括话句、话段、语篇等）生成方面做到遣词准确，词语搭配和谐，句际、段际语义连贯，表意层次清晰，结构严谨，文脉畅顺，有自己独到的思考和感悟;促使学生在作品（口头语作品和书面语作品）理解方面做到准确把握字面义，合理辨析预设义，吃透隐涵义和意图，中肯评价其内容（观点与材料）和表述（广义“论证”方式）的优与劣、得与失，高质量地获得正面或反面的启发和感悟。
二、要根据逻辑教学的目标和学情来确定教学内容
（一）依据逻辑教学目标确定教学内容
要依据逻辑教学的目标确定教学内容，就得遵守以下两个原则，即：实用原则和精要原则。
按照实用原则，我们应该只讲传统逻辑，不讲现代逻辑;应该讲批判性思维理论。陈慕泽教授曾经指出，“逻辑专业课的主要目标是为相关学科如哲学、数学、语言学、认知科学、决策学、计算机科学与人工智能等提供研究工具”;而“逻辑学通识课的目标不是要求学生掌握某种研究工具，而是提高受教育者的逻辑思维素养”。“提高逻辑思维素养的一个实质含义，就是把与日常思维相关的逻辑知识转化为逻辑直觉，提高逻辑直觉的灵敏度。”[2]传统逻辑就是关于日常思维的逻辑，它研究和论证的核心内容就是如何提高人们的逻辑思维素养;而且，传统逻辑在内容上与“非形式逻辑”、“批判性思维”是交叉重叠的，它并不排斥后二者。惟其如此，学界许多学者和逻辑教学同人，如张晓光、杨树森等，都主张作为通识教育课程的逻辑学应把传统逻辑内容视为教学重点。张晓光在谈到如何落实“逻辑学工具性、基础性的功能定位”问题时指出：“我们将逻辑分为两种指向：一种从事科学研究的;一种应用于日常思维中逻辑问题的谈说论辩。从事科学研究的是现代逻辑的任务，从事日常思维中逻辑问题的应用则是传统逻辑的任务。……所以，我们逻辑学的教学偏向应放在谈说论辩的指向。”[3]
“批判性思维”来自英文“critical thinking”的直译，关于它的定义及具体内涵，学界尚有争议。综合前贤之说，笔者认为：“批判性思维”就是主体旨在决定对某个（些）信念或行动取舍的一种审慎的、思辨的、竭力谋求创新的思维。我们不能把“批判性思维”仅仅理解为“对已有观点、主张、提议或论证的评估和判断”。过去我们施教批判性思维的做法是：面临某个观点、主张、提议或论证，首先要为它寻找理由、依据，揭示其预设;接着寻找推理关系，分析其论点与论据之间的有无内在关联;然后判断有无为之辩护或加以否定的可能，进而作出“相信与否、采纳与否”的取舍决定。这样做其实还很不够，还要做“竭力谋求创新”的工作：如果是“取”，还得竭力为之提供新的理由、依据;如果是“舍”，还得竭力提出新的观点、主张、提议，构建新的论证。——当然，“竭力去做”不等于“一定能做到”，没能“做到”的“竭力的做”也是批判性思维的一种特质。
批判性思维的教学内容有些在传统逻辑中是找不到的。批判性思维还包括对原有论证的理由、依据的真假进行鉴定。——传统逻辑虽然对推理（论证）提出了刚性要求，即“正确的演绎推理必须前提真实和推理形式有效”、“正确的归纳推理必须前提真实并且前提对结论要有足够的支撑力度（即使结论获得较高的可靠性）”，但它并不具体讨论如何判定和鉴别推理之前提（理由、依据）真实的问题。批判性思维还要求竭力提出新观点、主张、提议，同时要对它进行评估、论证，从中选择最好的。此外，批判性思维还要研究实际论证中必然包含的、起决定作用的隐含假设（预设）、背景知识的内容，它们也都不是传统逻辑分析的对象。 不过，话还得往回说，批判性思维的内容并不排斥传统逻辑。传统逻辑所阐述的知识、原理、法则乃是批判性思维的来源和工具。批判性思维的主体不能违反这些知识、原理、法则，相反要有意识地利用它们进行審慎的、辩证的、竭力谋求创新的思考。“批判性思维教学与研究中的‘反逻辑主义观念’是不正确的;加强逻辑（引者注：即传统逻辑）基础教学是推进批判性思维教育的题中应有之义”。[4]批判性思维离不开对“推理的演绎有效性和归纳可靠性的反思”，因而“批判性思维研究无疑应当属于‘应用逻辑’的范畴”。[4]
按照精要原则，逻辑教学内容的确定应以精萃、够用、直用为圭臬。要精选最基本的知识点、技能点;要淡化知识的系统性;要尽量略去与日常逻辑思维能力训练关系不直接或作用不明显的内容。譬如，“六种性质命题主谓项的周延性问题”，只讲其然，不讲其所以然;“三段论”只讲基本规则，不讲特殊规则;“逻辑的基本规律”，只讲同一律、（不）矛盾律、排中律，不讲充足理由律;“模态逻辑”只讲最简单的四种命题及其对当关系，不讲直言模态命题及其对当关系;只讲复合命题推理规则，不讲复合命题推理形式有效性的判定方法;等等。
但是，“精要”决不意味着“不要”。没有“够用”的逻辑基本知识铺垫，所谓“逻辑思维能力”、“批判性思维能力和气质”的培养就是一句空话。个别激进的批判性思维的研究者似乎认为批判性思维训练与演绎逻辑知识关系不大，这个观点危害极大，它会恶化当下逻辑教学的生态环境。
（二）依据学情确定逻辑的教学内容
这里的“学情”主要是指学生的需求、学生现有的逻辑思维能力、本学科的学时数、学生所学专业的特质等。关于后者，上文已重点论及，兹不赘述。
1.按照学生的需求确定逻辑的教学内容
价值就是客体所具有的能够满足主体（包括个体和集体）需求的属性。任何一个教学科目的价值都必然体现在两个方面，即：可以满足学生个体生存和发展的需求;可以满足于社会集体生存和发展的需求。当下中文专业学生的生存和发展之路，主要有考编、考研、考公务员等。所谓“考编”，就是考中小学语文教师岗位。而中小学语文教师岗位，一方面要求守岗者自己要有较高的语言的生成与理解能力——这主要体现在考编者的笔试和面试（说课和讲课）过程中;另一方面要求守岗者要有高效率地培养自己的学生的语言生成与理解能力。而语言的生成与理解能力与形式逻辑、非形式逻辑和批判性思维的能力紧密相关。而“考研”（尤其是考专业硕士）、“考公务员”这两类考试的试题也都涉及形式逻辑、非形式逻辑和批判性思维的内容。因此，从学生的需求来看，我们应该把形式逻辑（即演绎逻辑基础部分）、非形式逻辑和批判性思维都纳入教学内容，要认真研究三类考试所涉及的具体知识点和能力点，将其作为训练重点。较之形式逻辑，非形式逻辑不限于对推理、论证的形式描写，更关注逻辑与人们日常思维形式的联结，更关注人们的日常论证能力的培养和提高，更关注日常论证的可接受性和合理性。这就要求我们，高度关注论辩逻辑的教学，把论证和反驳结构的分析方法、论证和反驳的方法技巧、论证和反驳的规则、论辩道德和论辩规则、非形式谬误（尤其是诡辩）的种类及其识别方法等作为讲授和能力训练的重点。训练载体应多取议论性、说明性作品。
2. 按照学生现有的逻辑思维能力确定逻辑的教学内容
无论从宏观上看还是从微观上看，我国大学生的现有的思维能力是参差不齐的。从宏观上看，文科学生与理工科学生不一样;本科学生（一本、二本）、专科学生不一样;大一学生与大二、大三学生不一样。从微观上看，个体与个体之间存在着思维能力发展潜势的不同，有的逻辑思维能力的发展潜势优于形象思维能力的发展潜势，有的形象思维能力的发展潜势优于逻辑思维能力的发展潜势。即便两个人有着同样的逻辑思维能力，其遵循逻辑规律的意识度也不一定相同，即存在自觉遵守逻辑规律和不自觉遵守逻辑规律的差异。逻辑教学的目的之一就是要通过实实在在的逻辑训练来培养学生养成自觉遵守逻辑规律的习惯。自觉遵守逻辑规律的习惯一旦养成，就会极大地促进逻辑思维能力的发展。
个体逻辑思维能力的形成和发展来自两条途径：一是在科学知识（尤其是自然科学知识）的学习和文本（尤其是议论性、说明性文本）的阅读中接受熏陶和浸染;二是接受专门的逻辑知识、逻辑技能的学习、训练。前者是习得的，后者是学得的;前者效率低，后者效率高。由于众所周知的原因，今天中文专业的大学生在中小学阶段从未接受专门的逻辑知识、逻辑技能的学习、训练，而且他们大多是文科考生，接受自然科学知识的熏陶和浸染又相对要弱一些，他们现有的逻辑思维能力大多没有达到立马接受现代逻辑教学的水平。因此，我们只能把传统逻辑确定为教学内容。虽然，从理论上说，中文专业关涉语言学，要研究语言的生成机制、运作原理必须以现代逻辑为工具。在今天，没有现代逻辑知识就读不懂乔姆斯基的生成语法;没有现代逻辑的功底就无法涉足自然语言的计算机处理领域。但是，从我们文科学生的知识背景来看，它们暂时学不了现代逻辑。
3. 按照逻辑课的学时数确定逻辑的教学内容
在当下的中国，逻辑学的生态环境很不如人意，作为通识教育的逻辑学科的教学时数极为有限，一般都只有32～36学时。在如此少的时间里，想既讲传统逻辑又讲现代逻辑是很不现实的。因此只能有选择地讲一点传统逻辑。
三、确定逻辑教学的基本理念
（一）逻辑教学的应用性理念
谷振诣先生曾经指出，逻辑既是科学，“又是技术——历史上逻辑学是作为辩者的职业技术（论辩术）而产生、发展和成熟起来的”[5]。在这里，谷先生揭示了逻辑科学的“技术”本质。这一本质告诉我们：逻辑教学的真正价值在于它的应用。
逻辑教学要服务于中文专业的人才培养目标，就得树立逻辑教学的应用性理念。让学生获得逻辑概念、原理、规律、规则的知识不是目的，而是手段;让学生自觉应用（运用）这些知识来提高他们日常逻辑思维的能力从而提高对语言的理解与生成能力才是目的。事实上，应用性理念也正是许多高水平大学的共识，譬如“南京大学在通识性逻辑基础教学中贯彻的理念之一就是承继亚里士多德《论辩篇》传统，体现逻辑在人类日常思维和实际论辩中的作用”。[4] 要贯彻应用性理念，就得认真思考逻辑知识与中文专业核心课程的核心知识的有机融合问题，譬如逻辑知识如何与写作学知识相融合，逻辑知识如何与阅读学知识相融合，逻辑知识如何与口才学（包括演讲学、谈判学、辩论学等）知识相融合，逻辑知识如何与语言学（包括语言学概论、古代汉语学、现代汉语学等）知识相融合，逻辑知识如何与文学学知识相融合，逻辑知识如何与语文教学论知识（如归纳教学法、演绎教学法等）相融合，等等。我们学校正是这样做的。近年来，本人在上述的某些方面（如，把逻辑知识与语义学知识相融合、把逻辑知识与阅读学知识相融合等）做了一点尝试，收到了良好的教学效果。
总之，我们只有本着应用性理念，努力挖掘逻辑学对中文专业学习的应用功能，尽可能把它融合到中文专业知识的学习、中文专业技能的训练之中，才能使它真正成为“接地气”的学科，才能使它焕发勃勃生机，从而使它在中文专业——乃至整个校园、整个社会的生态环境得到真正改善。
（二）知识必须转化为能力的理念
心理学告诉我们，知识与能力既是联系的，又是对立的。一方面，知识是能力形成的基础，能力是建立在对知识的反复应用之基础上的;另一方面，知识是知识，能力是能力，知识可以传授，能力不可传授，能力产生于主体自身的实践训练。逻辑知识与逻辑思维能力的关系亦然。逻辑思维能力不是在逻辑知识的记忆中形成的，而是在逻辑知识反复应用（运用）中逐渐形成的。因此，我们的逻辑教学应始终坚持知识必须转化为能力的理念，以逻辑知识要点为经线，以逻辑思维能力要点为纬线，来编织逻辑课堂的活动内容。在这过程中，要高度重视逻辑思维技能训练，要把施教过程变为重点对学生进行逻辑思维能力训练的过程。这就要求我们：不能单纯地向学生传授逻辑概念、原理、规则、方法，而要结合言语实例进行阐述，引导学生自己归纳、推演它们;要用归纳教学法施教，即先让学生观察语料所指谓的事物、所陈述的事件、事态、情景，然后让他们自己归纳出逻辑规则、逻辑方法、逻辑规律。此外，还要求我们真正树立学生主体的理念、课堂民主的理念，改变满堂灌、一言堂的教学方式，让学生在相互质疑、论辩中体验逻辑的工具性、逻辑的魅力，感悟并树立逻辑精神，形成批判性思维的气质。
（三）培养学生“唯真理是从”之理性美德的理念
“唯真理是从”的要义是：持论要不为自己的立场、利益、名誉所左右，坚持和强化已经论辩证明是正确的观点，修正或放弃已被证明是自己错了的观点。“唯真理是从”实质上是逻辑精神的具体体现，是批判性思维气质的具体体现。张建军教授把“逻辑精神”概括为“一求四讲”，即求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统，并指出“其核心是‘讲理’，也就是‘尊重合理推理与论证’”。[4]“尊重合理推理与论证”其实是对“唯真理是从”的另一种表述。一个真正具有批判性思维气质的人，总是能夠以批判性意识对待自己的思想的，他的判断决不被自己的政治立场、经济利益、名誉损益所左右，他尊重论敌的论证，容忍不同意见，不狭隘、不固执，唯真理是从。董毓教授指出，一个人如果“一贯不能耐心听取别人的论证，顽固得不能容忍任何不同论证的出现，因强烈的观点偏见不能看到合理的反面事实”，那么他就不能称为批判性思维者。[6]
既然逻辑教学要以培养学生的逻辑精神、批判性思维气质为己任，那么就得重视培养“唯真理是从”的理念。这就要求我们在训练学生逻辑思维技能、技巧的同时，一方面要注意培养学生“大胆质疑、谨慎断言”意识，养成不轻信教条、不轻信权威、不轻信成见的习惯，养成全面、深入、细致思考和探究的习惯，养成“不明其理，不断其是”的习惯;另一方面又要注意培养学生的“唯真理是从”的理性美德。同时，还要求我们教师自己要有“唯真理是从”的理念和行动。一方面教师自己要抛弃我国传统文化中“唯上思维”的陋习，用自己质疑权威、质疑成见的行动来熏染学生;另一方面要告别话语霸权，放下身段，收起俯视的目光，置自己与学生平等的位置，尊重学生对自己言论的质疑。
四、逻辑教学的方法和课程成绩的评定
（一）逻辑教学方法的选取
选取逻辑教学方法的原则有二：一是依据课堂的具体教学目标;二是依据具体学情。任何一种教学方法都不能包打天下，因为任何一种教学方法都有其优点，也都有其缺点。讲授教学法的优点是单位时间内的知识输出量大，课时利用率高，便于学科知识的系统传播，有利于施教者把握教学进度;缺点是所输出的知识能够成为学生长期记忆的比率低，不利于学生把知识转化为技能，也容易抑制学生的学习积极性、主动性。案例教学法（它是一种集探究式、参与式、讨论式、启发式为一体的教学法）的优点是学生获得的知识能够成为长期记忆的比率高，能较快地促进学生学习能力、思维能力的发展，能较好地激发学生的学习积极性、主动性，培养学生的自主意识;缺点是学生在单位时间内知识的获得量小，常常课时利用率偏低（如果组织不力的话），常常不便于学科知识的系统传播。许多同人一提起教学方法，往往竭力贬低讲授法、褒扬案例法，其实是不对的。他们没有按照上述两个原则考虑问题。其实，要培养学生的逻辑思维能力、批判性思维能力，没有足够多的逻辑知识教学是不行的，而在学时数严重不足的情况下岂能放弃讲授法？再说，讲授法并不排斥启发式，并不排斥案例分析。笔者的施教除插入适量的活动类课（如小组辩论、大组辩论、诡辩揭示、演讲评估等）之外，常常是根据当堂课的具体教学目标和具体学情而交错使用此两种方法，有时偏重讲授法，有时偏重案例法，总体感到效果还是挺好的。
（二）逻辑课程成绩的评定
教育科学强调因材施教、因材施评，这肯定正确，但真正实施起来却并不容易。因为，作为通识教育的逻辑教学，其对象往往是大班，往往由几个小班组成，人数常常是一百好几，你要真正贯彻因材施教、因材施评谈何容易！譬如，有逻辑教学研究者提出“评价的档案袋”方法，主张：“建立学生逻辑思维能力发展档案。第一次上课首先综合测评学生的逻辑思维能力并记录在案;平时上课过程中要安排适当的逻辑思维练习，练习题要难易搭配，难与易要根据学生情况掌握一定比例并分别赋值，练习过程中难度较小的问题要尽可能照顾逻辑思维有困难的学生。”[7]应该说此主张很好，但可操作性不强。笔者倒是觉得，我校近年来的做法还是比较切合实际且收效良好的。一是重视对学习过程的评价，把终结性评价与过程性评价有机地结合起来。多年来我们中文专业对这门课的考核是平时成绩占40%;期末考试占60%。平时成绩的考核，涉及考勤、课堂主动提问、发言次数和质量、参与小组或大组讨论的积极程度、作业质量（共有两次大作业）、课堂辩论实践等。二是变“轻理解重识记”为“轻识记重理解”，以测试学生的逻辑思维能力为主。我们的试卷95%的内容都是让学生自觉应用逻辑知识来解决实际思维和语言实践中遇到的问题，其中涉及语词、语句的使用与理解的题目（即应用“概念”理论知识解题）占25%，涉及推理、论辩（论证和反驳）的评估（包括演绎有效性、归纳可靠性、支持、削弱、旨在评价的提问等）的题目占70%;只有5%的内容需要记忆的，它们涉及“理性美德”（即“论辩道德、论辩规则”）。实践表明，我们这样考核的信度、效度都是不错的，能够真实反映学生逻辑思维能力、综合思维素质的。 多年來，逻辑学界的同人，在讨论逻辑教学问题时虽然始终把教学目标、教学理念、教学内容、教学方法方式等作为中心议题，但大多从通识教育共性之视角展开的，以致得出的结论（主张）大多缺乏针对性。本文只针对中文专业的逻辑教学讨论问题，企图克服以往研究的不足，找到服务于中文专业的逻辑教学的特殊规律，以便抛砖引玉，获得学界的关注。
注释：
①从当下中国高校开设专业的实际看，汉语言文学专业又有“师范”与“非师范”之分;但从就业情况看，其毕业生又都趋于流向中小学语文教师岗位。
②对哲学类本科专业、数学专业、计算机专业等而言，逻辑应是尖端逻辑思维训练的工具课。
参考文献：
[1] 王跃平. 汉语言文学（非师范）专业人才培养规格浅论[J].江苏师范大学学报（教育版），2014（1）：23-26.
[2] 陈慕泽.逻辑学与通识教育[J].绵阳师范学院学报，2008（4）：1-3.
[3] 张晓光.关于逻辑学功能定位的思考[J].毕节学院学报，2008（6）：35-40.
[4] 张建军.高阶认知视域下的批判性思维教学与研究[J].河南社会科学，2015（7）：59-63.
[5] 谷振诣.论文科高校的逻辑教学与思维素质培养[J].中国青年政治学院学报，2002（2）：59-63.
[6] 董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012（11）：64-70.
[7] 张路安.高校逻辑教学的困境及其对策研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（3）：116-121.
On Logic Teaching for Chinese Major
WANG Yue-ping
（School of Chinese Studies， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）
Abstract： The general education classroom should serve the needs of relevant specialties. As far as the Chinese specialty is concerned， the goal of logic teaching should be determined according to the goal of training the specialty’s talents. The content of logic teaching should be determined according to the goal of logic teaching and the learning situation， that is， the needs of students and the existing logical thinking ability. Logic teaching must be based on the idea of “application”， “the idea of knowledge transforming into ability" and "the idea of cultivating students’ rational virtue of"truth-only obedience”. The selection of logical teaching methods must adhere to the principles of specific classroom teaching objectives and specific learning conditions. The evaluation of logical academic achievement should attach importance to the evaluation of students’ learning process， and the examination questions should be “less understanding and more understanding”， with the test of students’ logical thinking ability as the main task.
key words： logic teaching; goal; content; idea; method; critical thinking
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