写真 求善 尚美

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　　“小学生起步阶段的习作，要不要教？教什么？怎么教？”不少一线教师都有这样的困惑。笔者以为，在起步阶段，最重要的是路子要走对，要摆脱传统的“套话写作”，而瞄准“深度写作”。这里的“深度写作”，不是望文生义的学生习作的难度或蕴意的深邃，而是强调习作应表达生命之真，“我手写我口”，以情感的高投入、思维的热运转，使得起步阶段习作教学“我手写我心”，不架空，不套用，让学生走上习作的可持续性发展之路。
　　一、审思：“深度写作”的内涵
　　“深度写作”的“深度”不是指写作要求的高低、写作技巧的深浅、写作篇幅的长短，而是写作体现真实表达的程度。写作必须以反映主体的真实情感为本，在“写真”的基础上，不断地“求善”（写得对）和“尚美”（写得好）。写作能否反映写作主体的真情实感，从写作的生命表达和交流角度来说，写作能否表达生命之“真”，才是写作的深度。这样的“深度写作”要从习作教学起步时抓起，在“写真”的基础上，逐步向“求善”与“尚美”发展。这才是健康的写作，也是深度的写作。
　　二、发现：统编本的习作因子
　　统编本教材实行双线并行的教材单元，建构起多板块、多层级的习作体系。在每个单元都有一篇习作。每篇单元习作均联接本单元的阅读，直接提出习作要求，明确习作任务。有时还以问题或“小泡泡”的形式对习作内容或构思等方面进行提示。从三年级开始，每册教材中有一个以习作能力发展为主线组织的习作单元，建立起精读、交流平台、小练笔、习作例文与大习作的联合体，改变了以阅读为中心的编排体系，改变了多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。如三年级下册习作内容及目标要求：
　　可以看出，统编本三年级下册习作内容比较广泛，有写动植物的，有看图写话，有写人记事，有写小实验的，还有两篇想象作文。由此可见，三年级上册习作更多地强调了“观察”，下册则进一步强化了“想象”。观察是认识世界的开始，也是想象的依据和基础，而想象则是观察的升华。
　　纵观统编本教材三年级习作，我们不难发现它明确了三个“指向”：指向儿童，要求将儿童放在习作教学的中央，激励每一个儿童说童真的话，写童真的事，抒童心的情;指向生活，力求将习作与儿童的生活、成长建立起丰富的联结;指向实践，强调学生在习作体验的过程中学习表达，习得言语智慧，实现习作能力的螺旋上升。
　　三、探寻：“深度写作”的一线实践
　　研读统编本教材，可以发现，我们提出的“深度写作”的理念和统编本教材习作有着高度的契合。因此，借助统编本教材，瞄准儿童的心理特点，从情感和思维入手，触发言语动机，激活言语天赋，进行“深度写作”的耕耘，能促进学生习作能力的整体发展，让学生在起步阶段就能轻轻松松地渐入写作的佳境。
　　基于统编本教材，我们在习作起步阶段进行了深入的研究，开发了统编本教材的典型课例，试图在实践中探寻适切的教学流程、教学策略及评价方式，从起步阶段就开始引导学生走真实表达之路，提升学生的习作素养，让写作成为真正的个体生命的倾情歌唱。
　　于是，我们选择了三年级下册第二单元及第四至七单元的习作进行了研究，立足儿童立场，调整视角，思考学生应该学习写什么样的作文;关注“学生是怎么写的”;考虑“学生如何学习写作文”。
　　在这五节课的教学设计中，我们着力落实“深度写作”的三个“关注”，即关注儿童情感的持续投入，实现学生学习兴趣的内在生发;关注表达方式的持续指导，提升学生语言表达的质量;关注思维活动的持续激发，充分展现写作思维的
　　過程。
　　在这五节课中，我们采用“深度写作”所倡导的“三元”策略：创设多样情境，搭建多维支架，激活高阶思维，让学生不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，乐于书面表达，增强习作的自信心。
　　我们以为，起步阶段的习作教学既不能“放任自流”，也不能“虚晃一招”，而是应着力激活表达需求，点燃写作思维，让表达能以“写真”为基础，再逐步地“求善”与“尚美”，使深度写作在课堂教学中真实发生。
　　（作者单位：浙江杭州经济技术开发区教师进修学校）
　　责任编辑 郭艳红
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