历史解释多样性成因补说
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《普通高中历史课程程标准（2017年版）》将“历史解释”列为学生历史学科五大核心素养之一，并在说明其内容要点时指出，学生应“知道同一历史事物会有不同的解释”。基于此，在近年发表和交流的阐述历史解释的文章中，不少作者都论及历史解释多样性的成因问题。目前较流行的说法认为，出现这种情况的原因主要有两个，一是作为历史解释客体（对象）的历史事物及其与之关联的史料的多样性、复杂性和变异性。二是历史解释主体（包括历史教师）的多樣性和复杂性。如有的老师写道：“历史解释的多元属性是由历史学特性所决定的。从认识主体的角度看，历史研究者只能从特定的立场出发，无法获得全知的视角，对事件真相的全部细节全面覆盖。从认识客体的角度看，史料的发现与辨析需要漫长的过程，一些新材料的发现与利用可能会改变以往持有的关于历史事件的看法。多种解释的并存是一种常态，它使我们不断重新审视历史事实。” [1]既从认识（解释）主体，又从认识（解释）客体（对象）的角度探寻历史解释多样性形成的原因，思维路径清晰，分析亦较全面，不失为一种有见地的观点。但是，笔者总觉得还缺了点东西。缺了什么呢？在回答此问题之前，请让笔者先说说自己的历史解释经历吧。
作为四川成都的历史教师，在以往的几十年里，笔者一次又一次对人讲述、讲解始建于战国时期的水利工程都江堰。按“历史学是解释之学”这个提法，我的这些讲述（讲解）亦可以说都是在进行“历史解释”。听解释的人，数量可观，构成复杂，有学龄前儿童（主要是幼年时代的儿女、孙辈），有各类在校学生（包括小学生、初中学生、高中和中专学生、专科学生、大学本科学生、研究生等），还多种行业的不同年龄的成年人（其中初中、高中历史教师占很大比例）。笔者的解释从内容到形式，总的说来，每次都有所不同，即令同一年级，不同的班，其解释多少也有一些变化，很多时候差别还挺大。此外，笔者先后参编了4套义务教育历史教科书（均担任《中国历史》七年级上册执笔），主编了5套乡土教材《成都历史》（包括小学版和中学版），各套书都介绍了都江堰，但解释也不尽相同。为什么对同一历史事物会有多种不同的解释呢？究其原因，我感到主要有四个：第一，与笔者的历史认知变化[2]和提高（如实地参观考察的次数增多、近年采用生态史观和计量方法进行解释等）有关。第二，与都江堰的变化（如灌溉面积不断增加、维护技术进步、管理现代化、被列入世界文化遗产名录、经受了汶川地震的考验等），以及堰史资料搜集、整理、公布等工作的加强有关。第三，与历史解释方式方法的多样性有关。有时我采用这种方式方法，有时我采用另一种方式方法，解释自然就不同了。第四，与受众（历史解释的接受者）的多样性、复杂性和变动性有关。在这些原因中，让我的解释多样化的最重要的是第四点，即受众的变化。道理很简单，历史解释故然首先是解释给自己听的，但更多的是为他人作解释，并希望更多的人能接受自己的说法或观点。作为从教时间较长、有一定教学经验的历史老师，按照学情，依据受众（含学生）的特点和发展需要选择历史解释的内容和形式，是最起码的要求，必须做到。
类似的例子笔者可以举出很多，相信每一位同行也可以举出不少，故这里不再列举。总之，历史解释的实践表明，接受历史解释的人，即传媒学和接受理论所说的受众（包括学生）的多样性、复杂性和变动不居，是“同一历史事物会有不同解释”的一个重要原因。对此，我们应正视并高度重视。
正视受众是历史解释多样化的成因之一，自然也就承认受众对历史解释有一定乃至很大的影响。据笔者长期感受，作为历史接受者的受众（含学生）影响历史解释者（授者）对历史事物的解释主要有以下情况：
首先，受众以其特定的“身份”影响授者的解释。比如，当学校安排我为初中一年级几个班上课，“初一学生”这个特定群体的基本状况和主要特点就必然影响我在课堂上的所有历史解释。当我受邀为高中历史骨干教师讲习班上课，学员的特定身份也必然影响我的解释。
其次，受众通过提出希望、建议和要求，影响授者对历史事物的解释。如初中低年级学生一般都要求历史老师多讲历史故事、多放视频，很多老师会在不同程度上满足学生的要求，调整自己的教学方式。而高三文科班学生更多地是希望历史老师帮助他高考时“拿”更多的分数，这无疑会对老师的历史解释产生很大的影响。
再次，受众有时会以消极的方式影响授者的历史解释。在历史课堂上最常见的是学生不专心听讲、打瞌睡、开小差、做数理化作业，以及玩手机等。这会迫使授者反思自己的解释内容和方式方法，设法提高学生倾听解释的兴趣。
最后，当受众变成授者后，其对历史解释的影响则更大。这种情况，在历史课堂上并不少见。如师生互动时、讨论或辩论时、进行探究性学习时，一些学生对历史事物进行解释，甚至发表不同于教科书和教师观点的看法，于是他们就从接受历史解释的受众（受者）变成了进行历史解释的授者。而当老师静听学生发言，赞赏乃至接受学生的某些解释时，他就从授者变成了受者，即令他不同意学生的解释，但只要在听，也是受者。
受众对授者历史解释的影响是多方面的，重要的和常见的是以下几方面：
第一，影响解释的视角
历史事物和历史人物等是复杂的立体的，可以从不同的视角去解释，受众的年龄心理特征和历史认知水平，促使授者选择适合他们的视角去进行解释。如孔子是儒家学派的创立者、思想家、教育家、政治家，还有一些研究者称其为外交家、音乐家、美食家等，授者从哪个视角介绍（解释）孔子？受者有重要的乃至决定性的影响。同样是解释教育家孔子，对小学生，我一般讲其高明的教学方法，而对小学校长培训班的学员，则主要讲其教育思想。
第二，影响历史解释的层次
历史解释可深可浅，存在着水平层次的差异。有研究者认为，历史解释有三个层面。第一个层面是“白描”亦即“浅描”，主要是用浅层描述和表层叙述的方式将历史事物的表象呈现出来，回答并解决“是什么”的问题。第二个层面是“浅解”（即浅层解释），说明历史事物发生、发展变化的直接原因和表层意义，回答并解决“为什么”的问题。第三个层面是“深解”（深度解释），揭示历史事物表象背后隐藏的文化内涵和文化意义，回答并解决“怎么样”的问题[3]。解释历史事物（如都江堰）、历史人物（如孔子）应选择哪个层次呢？无数次历史解释的实践表明，这主要不是由授者决定的，而是由受众决定的。 高中历史新课标中的《学业质量水平表》和《历史学科核心素养水平划分表》都将历史解释划分为四个水平层级，这本是用来衡量学生的，但也可以说，课标提醒和要求老师注意解释层级。就层级而言，只有最佳，没有最好。适应学生现有水平并有助于其循序渐进地提高解释能力的历史解释层级就是最佳层级。
第三，影响历史解释的形式
历史解释的形式可分为感性形式和理性形式两种，而综合和折中这两种形式，即可派出第三种形式——感性与理性兼顾的形式。[4]在第三种形式中，因感性形式和理性形式所占比重的不同，又派生出众多的亚形式。从这个意义上说，历史解释的形式难以统计，这就造成不同历史解释的出现。历史教师用什么形式解释，并不完全由自己的决定，学生的影响实际上很大。小学、初中学生偏重感性思维，这就决定了小学和初中历史老师偏重于用感性的形式，如故事、图像、视频等进行历史解释，而高中学生（尤其是高三文科班学生）重视理性思维的提高，这就促使历史教师更多地用理性形式，如概念、判断、推理和论证等抽象的形式进行历史解释。但又不能截然将感性形式和理性形式分开，实际上，热心提高自己的历史理性思维能力的高三文科班学生，对生动有趣的历史故事也感兴趣。要知道，按联合国《儿童权利公约》的规定，他们中的很多人还是未满18岁的儿童。
对于受众（含学生）对历史解释多样性形成的影响，已有历史老师注意到了。如有的说，中学历史面对的“受众”是刚刚接触历史的中学生，如何使教学过程生动、有趣，成为老师们关注的重点[5]。有的老师说，历史解释必须基于学情，以学生乐意接受，易于理解，能逐步内化的方式，具体细微的讲故事成为必要选择。笔者所做的是在这些研究的基础上，补充两点，把历史解释成因研究向前推进一步。
笔者撰写本文，直接原因是要明确提出受众的多样性、复杂性和变动性是历史解释多样性的一个重要成因。历史解释方式方法的多样性也是历史解释多样性的成因之一。[6]而更深层的考虑是，提醒自己并希望年青同行注意一个极其重要的问题，那就是研究中学历史教学的任何重要问题，都不能忘记学生。
【注释】
[1]刘波：《历史教学中多元解释的三种面相——由2018年全國卷I第34题引发的教学思考》，《中学历史教学参考》2018年第11期。
[2]冯一下：《要注入新的观念——“都江堰”教学反思》，《中学历史教学参考》2006年第8期，收入氏著：《改革中的历史教育》，四川教育出版社，2008年版。
[3]左玉河：《寻求意义：深度解释与社会文化史研究的深化》，《河北学刊》2017年第2期。
[4]冯一下：《试论历史解释的基本方式——“历史解释与历史教学”专题研究之三》，《中学历史教学参考》2017年第4期。
[5]孟鸥、王丰：《小议历史教学中的理性认知》，《历史教学》2018年第11期。
[6]戴加平：《跟着葛兆光学习历史解释——兼论历史解释不可惑缺的三要素》，《历史教学》2018年第7期。
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