构建学习共同体：小规模学校教师专业发展的应然选择

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　　摘要：从长远角度，小规模学校是未来乡村学校的一种主要形态，其教师专业发展是乡村教师队伍建设的重要环节。从共同体的定义出发，引出学习共同体的概念并阐述了构建教师学习共同体对教师专业发展的必要性。在此基础上，结合小规模学校教师专业发展营造合作学习气氛难、获取合适优质资源难、寻求平等对话交流平台难等实际调研情况，阐述构建学习共同体的缘由，最后以解决问题为导向，提出通过建立共同体模式、完善共同学习机制、健全保障制度等方面构建小规模教师学习共同体的具体策略。
　　关键词：学习共同体;小规模学校;教师队伍建设;专业发展
　　一、构建教师学习共同体的原因辨析
　　近年来，随着城镇化的快速发展，农村人口逐渐向城镇迁移，加之人口出生率的急剧下降，乡村学校学龄儿童人数骤降。人数的减少使乡村学校因无人就读而撤并，其中，得以继续生存的学校大都为小于100人的小学和教学点，这类学校被称为小规模学校。据教育部统计，截至2017年底，全国共有农村小规模学校10.7万所，其中，小学2.7万所，教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%;在校生有384.7万人，占农村小学生总数的5.8%。从社会公平的教育理念出发，依据义务教育的公共属性可推断，农村小规模学校将成为农村地区未来长期存在的一种办学样态。2015年，党中央、国务院出台《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，计划正视当前乡村教育的问题，针对乡村教师职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，提出八项举措，这一文件的出台将乡村教师队伍建设提到了日程上，关于乡村教师的专业发展途径也成为乡村教育研究的热门话题。小规模学校作为乡村学校中更为特殊的一部分，相较于普通的乡镇学校，它的教师人数少，工作任务重，教师队伍建设更难。2018年，国务院办公厅发布了《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》等一系列加强乡村教师队伍建设的政策，更强调了小规模学校教师队伍建设的重要性。教师专业发展问题作为小规模学校教师队伍建设的重要一环，亟待解决。故而，通过对小规模学校教师专业发展的现状调研，依据当前小规模学校教师专业发展的问题，提出了构建教师学习共同体这一策略。
　　（一）教师的专业发展急需稳定的合作学习氛围
　　小规模学校教师一般都是多学科教学，多岗位工作，通过一系列的教师专业培训，他们能够意识到自身的不足，有着较为强烈的专业发展欲望，但其自身自主发展的能力不强，最终也只是低水平的重复和循环。例如，我们访谈的一位小规模学校教师，她的专业是小学语文，在学校担任六年级语文、校本课程、美术课和综合实践课的教学（学校的这些课程正常开设且进行日常的教学活动），且在学校的德育处兼职处理教务工作，同时，还是学校的宿舍管理员。从入职以后，她参加过学校、区教委、市教育局、省级乃至国家级的各种关于教师专业素质提升的培训，在培训过程中也知道自己有很多不足，但不知道如何在教学实践中改正。尽管该教师非常想向同校一名教学经验丰富的语文老教师请教，但由于教学课时安排是错开的，她们很少有时间面对面交流。這种情况在许多小规模学校都普遍存在。针对这个问题，构建教师学习共同体可以很好地解决。在共同体内部，不论是校内还是校外的小规模学校教师，大家的共同愿景都是提高自身的专业素质，具有相同或类似的教育实践问题，选择共同的空闲时间，通过面对面或网络平台进行沟通交流，可以为教师的专业发展提供一个稳定的合作学习氛围。
　　（二）教师的专业发展亟需适合的教育教学资源
　　随着教育信息化的稳步推进，获得教育教学资源已经不是难事，但如何获得适合在小规模学校使用的教育教学资源还是有难度的。这就要求教师要具备加工和整合已有教学资源的能力。但在实际调研中发现，大多数教师尚不具备此能力。通过全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，教师们已具备了基本的信息技术知识，但实践效果还未达到较高水平。因此，可供教师们利用的现成的资源仅限于同校教师之间的分享，这是非常有限的。构建教师共同体后，共同体内成员可通过线上或线下的途径实现有形资源的互换，也可通过学科之间的交流共同打造适合小规模学校教学的资源。再通过原有知识背景的互动交流，改组和重建认知结构，形成新的知识和理念，最终实现无形资源的持续生成，以拓宽教师们获得教育教学资源的深度和广度。
　　（三）教师的专业发展亟需平等的对话交流平台
　　好的交流平台可以促进平台内部成员的共同发展，而不合适的交流平台只会让教师的专业发展停步不前。由于政策投入的倾斜，乡村教师参加教育培训的机会比较多，培训后会对校内及周边学校进行二次培训。教师们通过此途径也掌握了较多的先进教育理念与教学方法。但在培训结束后的实际应用上，大多数教师反映，存在培训内容不适合学校学生情况，因此没有应用。另一方面，小规模学校班额较小，区别于乡镇学校的教学模式及教学方法，更适合进行个性化教学。故小规模学校教师与乡镇教师甚至是城市教师交流教学方法时，彼此不理解。例如，笔者走访的一位具有20年丰富教学经验的语文教师，她说自己之前在乡镇子弟学校当老师，是大班额教学，而7年前来到她目前所在的小规模学校任教，当时，班上只有10名左右的学生。她刚展开教学时非常不适应，经过几年的不断改进，才渐渐积累了小班教学的经验。但当我们问到她是否愿意向其他老师展示她的课并分享教学经验时，她是不愿意的。原因是在之前开展的和城镇学校的赛课活动时，她要展示一节常规语文课，该老师按照自己平时上课的方式上了课，得到的却是其他老师的不认可，被认为是没有按照课程标准的规定上课。这位老师很无奈，觉得自己的劳动成果没有被尊重。以后再赛课，她早已没有了当初渴望互相学习的激情，上的课也是尽量去迎合城镇老师的“口味”，这样，通过赛课进行经验分享的活动也就失去了意义。小规模学校教师大多数都是小班教学，在教学实践中产生的问题都是相同或相似的，在教师共同体这一平等对话的交流平台上，大家可以各抒己见，分享教学经验，改善自身的教学实践，促进个人实践知识和教学能力的生成和积累;通过对教师课堂的观摩，给出合理的建议，推动教师的课后反思。从小规模学校教师教学的实际情况出发，构建教师学习共同体，必定能推动教师的专业发展，最终实现乡村教师队伍的优质建设。 　　二、构建教师学习共同体的策略
　　（一）建立共同体学习模式，为教师专业发展创设稳定合作学习环境
　　小规模学校在地理位置上分布分散，交通不便;从教人数少，整体素质参差不齐。因此，建立单个学校的学习共同体效果甚微，建立多个学校完全线下交流的学习共同体也不切实际。因此，在选择共同体学习模式上，应以建立同类型学校间的教师学习共同体为主，可在学期中或学期末定期开展线下交流活动，学校内部教师也可组建学习共同体，多种形式同步开展，将学习效果最大化。其次，在共同体成员的选择上应以自愿为主，吸纳具有提升自身专业能力愿景的教师作为学习者，邀请具有丰富经验的乡村教育理论工作者和实践者作为助学者，共同构成教师学习共同体的基本成员。最后，明确以完成共同的教研任务为载体、以促进共同体内部教师的专业发展为目的的目标，建立教师学习共同体的雏形。
　　（二）完善共同学习机制，为教师专业发展提供制度良性约束
　　教师专业发展的实现需以教师自主学习为前提，但自主学习的自觉不是一开始就有的，需要经过从他律到自律的成长。因此，学习共同体内部完善共同学习的机制，为教师自主学习提供制度的良性约束，对共同体的构建是十分有必要的。首先，共同体内部的学习形式可以是多样的。例如，按照教学需要分教研组、备课组、听课评课组，按教学经验分新手型教师组、能干型教师组等。其次，学校之间联合共同构建教师共同体，应对共同体成员提出明确的要求。如，通过在共同体内的交流学习，个人的教学实践有了改善，具体体现在学生上课回答问题的积极性变高了，学习成绩有所提高等。最后，应建立合适的考核机制。由各个学校的领导干部作为考核人员组成考评团队，对教师的专业发展状况进行考核，给予导向性的意见，并针对教师学习的不同情况制定激励性的奖惩方案，真正将教师的学习由“要我学”转向“我要学”，推进教师专业发展的步伐。
　　（三）健全资源保障制度，为教师专业发展注入持续运转力量
　　一个好的计划需要教育主管部门和学校在教师时间和教学资源供给上予以支持。据调查，当前的教育主管部门对小规模学校教师专业发展问题的研究投入了大量的人力物力，但成效并不显著。问题在于下属学校积极学习文件的内容精神，但教学实践中缺乏行动力。因此，在构建学习共同体的过程中，教育主管部門除了加大投入以外，还应该组建专门的队伍进行监督和评价，确保行动落实到位。另外，学校在教师参加共同体学习的时间安排和资源共享上具有重要作用。学校之间可通过对教师的教学任务和其他任务的有效调配，安排出共同的空闲时间供教师学习共同体利用，让教师定期拥有固定的时间学习。在资源共享方面，一个学校的力量总是有限的，但多个学校联合提供，不论是硬件资料还是软件资料都能被极大地丰富起来。随着教育信息化2.0时代的到来，学校内部校园网建设也基本完成，这为教师的线上交流提供了有效的对话交流平台，通过网络平台，教师们可及时传递有用的教育信息。
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