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课堂教学对大学生批评言语行为语用能力的影响

作者:未知

  【摘要】本文拟研究课堂显性教学和隐性教学对中国大学生英语批评言语行为语用能力发展的影响。
  【关键词】显性教学  隐性教学  批评言语行为
  【基金项目】本论文由山东农业大学青年科技创新基金项目(项目号24076)资助。
  【中图分类号】H030;G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2019)20-0104-02
  1.引言
  中介语语用学概念提出以后,语言研究者开始关注外语学习者语用能力的发展问题以及课堂教学对英语语用能力发展的影响。然而,多数的相关研究主要聚焦几个相对做出明确界定的言语行为,如“请求”“建议”和“拒绝”等语用能力的发展。本文拟研究课堂显性教学和隐性教学是否对相对复杂的批评言语行为语用能力的提高具有影响以及哪种教学方法的影响更为显著。
  2.研究过程
  本研究过程包括前测和即时后测。研究被试为山东省某高校360名大一学生,随机分成控制组、显性教学组和隐性教学组,每组包括120名被试。
  2.1 语用能力测试
  在教学干预之前,对三组被试进行前测,教学干预结束之后进行即时后测。在前测和即时后测中使用相同的测试任务,包括语篇补全测试问卷和口语同伴反馈任务。语篇补全测试问卷使用所做的显性聚焦于形教学与隐性聚焦于形教学对越南英语学习者批评言语行为影响的研究中使用的测试问卷。同伴口语反馈任务是在学生完成写作任务后,两个同学为一组,对彼此的写作进行口头反馈,即针对文章的组织结构、语法及单词使用的准确性找出问题并给出建议,对同伴口语反馈的内容进行现场录音并转述。研究者对所得数据进行编码及评分,编码从批评言语行为策略和修饰语的使用两方面进行。
  2.2显性教学干预
  显性组的教学干预持续八个星期,每个星期五十分钟的课堂教学。前两个星期研究者对被试进行语用意识提高的教学任务,并解释元语用规则。其余六个星期让被试从社会语用学和语用语言学两个层面学习汉语和英语直接批评策略和间接批评策略,对于英语批评言语行为策略、语义程式和修饰语及其基本特征进行显性教学干预。在教学的过程中制定相应的课堂活动,研究者对被试在活动中言语行为产出的适当性和准确性及时做出纠错反馈,让被试对自己的批评言语行为产出进行反思并加以改进。
  2.3隐性教学干预
  隐性组的教学干预同样持续八个星期,每个星期五十分钟的课堂教学。前三个星期进行目标形式输入强化任务,研究者收集英语本族语者在同伴反馈活动中使用的批评言语行为策略、语义程式及修饰语的相关资料,对资料中的目标形式做字体加粗处理,通过理解性问题的提出检测被试学习资料的效果。在此过程中,研究者引导被试注意到资料中的目标形式。在其余五个星期的教学中,被试参与到包括语篇补全测试和同伴口语反馈的交际活动中,交际过程中对自己的产出进行反思并加以改进。研究者通过重铸的手段从语法和语用两个方面及时做出反馈,最后研究者将目标形式的正确用法写在黑板上帮助记忆。
  控制组的被试不进行任何教学干预,只进行前测和即时后测。
  3.研究结果
  对所收集的数据进行编码和评分之后,将量化的结果使用SPSS19.0进行分析。
  首先用单因素方差分析比较三组被试前测中批评言语行为的产出是否具有显著性差异,语篇补全测试分析结果为p=.805(p>0.05),同伴口语反馈分析结果为p=.862(p>0.05),结果显示在这两个测试任务中,三组被试的成绩不具备显著性差异,说明在教学干预之前三组被试的批评言语行为语用能力在同一个水平上。
  3.1显性组的研究结果
  用配对样本T检验分析比较显性教学组在前测和即时后测中所得的分数,语篇补全测试分析结果为p=.000(p<0.01),同伴口语反馈分析结果为p=.000(p<0.01),结果显示显性教学组在前测和即时后测中的成绩具有显著性差异,并且通过分析语篇补全测试结果Mean=1.3867(前测)和Mean=4.8247(即时后测),以及同伴口语反馈结果Mean=1.5343(前测)和Mean=6.1103(即时后测)两组数据,结果显示在这两个测试任务中显性教学干预后被试的成绩明显高于教学干预前的成绩,因此可以得出结论显性教学有助于学生批评言语行为语用能力的提高。
  3.2隐性组的研究结果
  用配对样本T检验分析比较隐性教学组在前测和即时后测中所得的分数,语篇补全测试分析结果为p=.000(p<0.01),同伴口语反馈分析结果为p=.000(p<0.01),结果显示隐性教学组在前测和即时后测中的成绩具有显著性差异,并且通过分析语篇补全测试结果Mean=1.4453(前测)和Mean=3.2420 (即时后测),以及同伴口语反馈结果Mean=1.4903 (前测)和Mean=4.7397 (即时后测)两组数据,结果显示在这两个测试任务中隐性教学干预后被试的成绩明显高于教学干预前的成绩,因此可以得出结论隐性教学有助于学生批评言语行为语用能力的提高。
  3.3控制组的研究结果
  然而,通过对控制组在前测和即时后测中所得数据进行配对样本T检验,分析结构显示在语篇补全测试中前测和即时后测的成绩不具备显著差异,口語同伴反馈任务成绩也是如此,结果显示控制组在没有进行教学干预的情况下,批评言语行为语用能力没有显著提高。
  3.4显性组和隐性组的比较
  通过分析比较控制组、显性组和隐形组在即时后测中的数据可以得出结论显性教学和隐性教学都有助于学生批评言语行为语用能力的提高。为了证明显性教学和隐性教学哪种教学方法效果更显著,用独立样本T检验比较两组被试在即时后测中的成绩,语篇补全测试任务的结果为p=.000(p<0.01),同伴口语反馈任务的结果同样为p=.000(p<0.01),结果显示显性组和隐性组的被试在即时后测中的成绩具有显著性差异,并且通过分析语篇补全测试结果Mean=4.8247(显性组)和Mean=3.2420(隐性组),以及同伴口语反馈结果Mean=6.1103(显性组)和Mean=4.7397(隐性组)两组数据,结果显示在这两个测试任务中显性教学组的被试成绩高于隐性教学组成绩,因此可以得出结论显性教学对生批评言语行为语用能力的提高效果更为显著。
  4.研究结果的分析
  显性教学和隐性教学都有助于学生批评言语行为的产出,原因在于:(1)通过对显性教学组的被试进行语用意识的提高、元语用规则的解释、汉英批评策略的讲解,和对隐性教学组的被试进行目标形式的强化输入以及研究者用重铸的手段做出反馈,能够让学生习得批评言语行为的策略、语义程式和修饰语。(2)在口语同伴反馈活动中,显性组和隐性组的被试强化对目标形式的理解和使用,得到及时的反馈后进行反思并改进。然而,显性教学的效果优于隐性教学,原因在于隐性教学组的被试只接受了目标形式的强化输入,研究者没有对其进行语用意识的提高和元语用规则的解释,因此隐性组的被试无法更深层次地理解批评策略和修饰词的使用。
  5.总结
  研究结果表明在外语学习的环境下,无论是课堂显性教学还是隐性教学都有助于学生英语批评言语行为语用能力的提高,而显性教学的效果优于隐性教学。在以往研究的基础上,此研究进一步证明课堂教学不仅对能够做出明确界定并相对简单的言语行为的习得有显著影响,对更为复杂的言语行为的习得同样有显著影响。为外语教学者在今后的语言和语用教学的结合提供了新的方向。
  参考文献:
  [1]聂新元,显性教学对请求言语行为习得的影响.硕士学位论文[D].吉林大学2011
  作者简介:
  姜军(1981.11-),女,汉族,辽宁省台安县人,硕士研究生,大学英语教师,讲师,研究方向:二语习得与外语教学。
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