有关课堂教学中“学习共同体”的文献综述
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[摘 要] 如何改善“教师自己讲，学生被动学”的尴尬现状，在20世纪的欧美发达国家率先出现了“协同学习”的教育改革。“协同学习”就课堂学习形式本身而言，相对一直以来的“老师站着讲，学生坐着听”的传统课堂变为“活动型课堂”;由“个人学习”转变为“协同学习”;由“理解、记忆型学习”转变为“探究、反思型学习”。而作为其中之一的发展——“学习共同体”（learning community），也称为“学习社区”，是指一个由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因此，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。就“协同学习”和“学习共同体”的相关研究进行了总结和梳理。
[关 键 词] “协同学习”;“学习共同体”;课堂教学;课堂改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）19-0042-02
一、教育现场中的“协同学习”背景
近年来，在外语教育领域，对课堂学习形式的主体正在悄然发生变化，从“教师单方面的知识讲授”正在逐步变为“由学习者主动地与课堂社会中的他人进行交流从而获得创造性学习（池田·馆冈，2017）”的形式越来越受到关注。就课堂学习形式本身而言，已由“个人学习”转变为“协同学习”;由“理解、记忆型学习”转变为“探究、反思型学习”;与此相对的，教师的课堂教学形式也由“传达—说明—评价”式教学转变为“接触—交流—共同创造”型教学（佐藤，2003）。外语教师在工作中的关心点也呈现从“语言的构造”—“教授法”—“学习者的学习以及支援”逐步转变（馆冈，2007）。
在上述背景下，现如今在教育中各个科目所进行的前所未有的“协同学习”型课堂实践的相关研究越来越多。以日本为例，就有（佐藤，1995;池田，1999;山田，2004;馆冈，2007;杨，2009;高旗，2010;深津，2012）等。这些研究都是通过将学习者自己解决不了的问题由多数人之间的对话和相互探究的课堂实践，也从结果上印证了“协同学习”的有效性。但是，由于各个科目、各个阶段学习者的特征不一样，所以如果仅仅追求形式上的“协同”可以说是十分不足的。因此，本论文将围绕“协同学习”的相关先行研究，进行梳理和分析，再通过在大学外语教学课堂上的相关实践，对中国大学外语课堂中能否引入“学习共同体”的问题进行研究和阐述。
二、关于“协同学习”背景中的“学习共同体”
“学习共同体”（learning community），也称为“学习社区”。是指一个由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同構成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因此，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
20世纪80年代初，“不登校（逃学）”“学校欺凌”“沉默的教室”等现象在日本逐步成为社会问题。为了改善学生“从教室中脱离”的现象，以佐藤学先生为代表的教育学家进行了一场名为“学习共同体”的改革。”主要由“活动（activity）、协同（collaboration）和反思（reflection）”三部分组成的“互动参与型、协同型、反思型”的学习模式被逐步拿来进行实践。佐藤先生认为：学习重在对话，其中包括学生与教材的对话、学生与教室里伙伴的对话，也包括自己与自己的对话。在这三重对话中，应该尊重每一个孩子的尊严，不让任何一个孩子游离于教室之外，而在授课中，教师的主要工作是“倾听—设计—实践—评价—改良”;而另一方面，学校作为学生和教师的共同体，也要提供教师之间的研究会和听
课评价活动。
三、相关先行研究的梳理
（一）关于“协同学习”在教学课堂中的先行研究
在大学教育领域中，有关“协同学习”的研究以日本为主：馆冈（2004）在日本某大学别科以20名留学生为对象，就“教师主导型的泛读课程”和“学生协同型的泛读课程”进行两组不同的实践，就泛读课程进行了考查。具体做法为：在一学期共计13次的泛读课程中，将前5次进行“教师主导型”授课，后7次进行“学生协同型”授课，最后的1次课进行考试和总结。各个学习小组中确定“提问者”“总结者”和“讨论者”，为了验证对文章的理解程度，要求学生就教师事先准备好的表格问题进行讨论和填写，最后再进行无记名投票调查。其结果显示：相对“教师主导型”授课，“学生协同型”授课更“有趣”，但“能够学到东西”的是“教师主导型”，就“你更喜欢哪种课堂”而言，两种课堂的选择各占一半，可以说所得结果并不明确。
在中国大学的教学实践中，杨峻（2008）以中国的日语学习者为研究对象，从言语生态保全的观点出发，在中国某大学日语专业的精读课堂中，以翻译作业和会话作业为中心进行小组讨论的课堂设计，整个课堂的活动顺序为：事前作业—以小组为主的课堂活动—教师的讲评。实践的最后一环是对学生进行采访，并对采访数据进行质性分析。其结果可知：学生对和组员一起小组课堂活动持积极看法，具体来说，相对会话作业，翻译作业的评价稍低，这可能跟学生之前并没有小组讨论翻译课程的经验有关。总体来看，受讲生对“小组协同型”的学习形式持肯定评价，并指出日语专业的精读课上完全有可能引入小组活动型课堂。 深津（2012）在自己所担任的教学科目《教育方法论》中，采用“协同学习”（Group Investigation，G-I）的理念进行了课堂实践，旨在改变大学课堂中学生被动的学习姿态，期待能够让学生更为积极主动地学习。在课程结束后采取的对课堂评价的问卷调查表明，总体来讲学生能够积极地参与课堂，能够通过多样的学习途径进行学习。另外，通过KJ法对调查数据的分析结果表示，进行了“协同学习”的课堂成果主要可以分为以下八大类：学习关联的变容、教学意识的变容、学习意识的变容、知识的获得、教学技巧的获得、多样价值观和社交性的获得、通过互相刺激促进学习和促进自身主动的学习。同时，该研究也指出对小组学习的相互配合，有部分学生不能融入其中，这也成为今后研究的课题之一。
（二）关于“学习共同体”在教学课堂中的先行研究
如前章所述，日本在近四十年的时间里，有关“学习共同体”的课堂实践在各地悄然兴起。最初只是在《国语》《算数》等主干课堂中开始实践，近年来范围拓展到《社会》《体育》《音乐》等各个科目。下面，将首先介绍的是最早开展“学习共同体”实践的代表性学校——神奈川县茅崎实力小学的课堂实践。在五年级的社会课上，教师为让学生了解社会各个层次不同组成部分人们的社会角色（教科书的章节为“支撑粮食生产的人们”“支撑工业生产的人们”“保护环境的人们”），在深思熟虑后，与当地农家进行协调，在获得农家的同意后，决定在五年级的学生中开展为期一年的种稻学习。学生被随机分配成三四个人的男女混合小组，围绕着学生之间和教师、家人、学校、地方相关人士的对话，直接参与实践活动。通过一系列的实践活动，学生不仅自然而然地掌握了农作知识的“基础作业”，还通过对不同立场的人物进行观察和采访，完成了对社会不同组成部分更深一步的了解“挑战作业”。
葛茜（2016）为了把握中国大学日语专业学生的学习实态，从“学习共同体”的视角对16名日语专业学生进行课堂调查，并用M-GTA的质性分析法对数据进行分析和考查。通过调查可知：中国大学中的日语专业大学生存在着多种人际关系，主要可以分为“中国人人际圈”和“日本人人际圈”两种，尤其对跟“日本人人际圈”相处时，很有必要进行进一步的改善。另外，在对如何跟“中国人人际圈”相处时，应该重视同学校、地域、社会的联动。
近年来，不仅在日本，还有中国、韩国、马来西亚、泰国、墨西哥、美国等，世界各地“学习共同体”的理念逐步推广，与此相关的时间也成为教育领域的热潮。与传统课堂完成课堂内的作业为授课目标的理念不同，“学习共同体”把对教室外的各种人际关
系作为课题的延长线，通过“对教材的对话”“他人的对话”以及“自己的对话”的三种层次，重视构建学生与教师、教室以及社会的良好关系，期待构成良性的“学习共同体”。
以上主要由对中国和日本多个阶段的教育现场中“协同学习”和“学习共同体”的代表教学实践的总结和阐述可知：“协同学习”“学习共同体”的理念区别于传统课堂中的“讲授为主”“教师为主”的课堂，通过对每个人的长处和优点进行互相作用，让学生从沉闷的教室氛围中解脱出来是其最大的魅力之处。而且，大部分的实践强有力地证明了“协同学习”对课堂改革是有效的，不仅在小学和中学，甚至在大学阶段;不仅在主干科目，甚至在其他多个科目中引入“协同学习”或“学习共同体”的理念是完全有可能的，大部分学生能够以积极的态度参与到课堂当中，这一点也值得我们期待。
另一方面，從现行研究的梳理中也必须认识到，作为教师在设计和进行课堂实践的活动设计时，必须详细掌握学习者或实践
对象的性质特征。正如馆冈（2004）实践中可见，在以日本大学中别科的20名留学生作为对象研究时可以发现，必须加入对学生文化背景和思维模式的考查。具体来说，东南亚的学生习惯了教师为主的“一言堂”，对“协同型”课堂的接受程度相对较低，与此相对，欧美的留学生从中小学阶段就已经接触过“协同学习”的课堂，所以毫无疑问能够更轻松地融入课堂。另外，20名参与实践的对象中，已经有3名不同程度的参与过“协同学习”，所以已学知识在多大程度上影响了实践结果还有待确认。因此，作为中国人的外语课堂教学如何引入“学习共同体”的理念进行实践正是本课题研究的难点所在，具体研究方法将在项目中详细阐述。
参考文献：
[1]郑新民，阮晓蕾.外语教师学习共同体中的论文写作实践探究：以如何提升研究问题质量为例[J].外语界，2018（4）.
[2]肖俊洪.网络环境下的协同英语学习[J].江苏广播电视大学学报，2005，16（2）：20-24.
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