基于整体模块的初中数学教学例谈
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作者:常锋
【摘要】不论什么时候，都要“捍卫儿童的基本學习权”，哪怕是“整体把握”这样的跨越性把握也应该建立在以生为本的基础上。通过具体情境、自主自悟和同伴互纠，教师在关键时刻拨之、疏之、导之，但却彰显出教学的大气，拓展出学习的深度和广度。
【关键词】初中数学 整体模块 自主自悟 同伴互纠
一、具体情境：让“整体把握”变得有滋有味
长时期以来，一部分教师为了节省时间，常常直奔主题，而不是引领学生自己回忆或思考。
以下是王老师前后一年中的两次教学伊始的环节：
一年前：我们在初一的时候就学习过有关整式的知识，如单项式、多项式和整式，并且一再给大家强调，只要分母中出现字母就不是整式，那么，分母中有字母的究竟是什么呢？
一年后：设计游戏：请你从写有“5，8，f，k，c+y，e-6”的六张卡片任选其中的两张，分别运用“+、-、×、÷”四种运算，合成几个新的代数式。
我们意识到：这一次，王老师由“单项灌注”到“情境育人”;这一次并没有仅仅从理论中进行“整体把握”，而是从具体情境中进行“整体把握”。而这一情境是教材中不曾有的，是深入思考后“增、删、补”的结果。这一举措隐含着我们对数学教学更美好、更富理想化的一种期盼：教材做如是选择，并不意味着我们要亦步亦趋。除了教材这一基本的线索外，我们还可以从整体把握的高度对教学资源进行重组、挖掘、巧设、新增，以此更符合学生真实的学情，更能培育学生的核心素养。这正是对当下一些重复有余而创新不够之课堂的一种有力的回应。
二、自主自悟;让“整体把握”变得富有成效
接下来，王老师直接抛给孩子们一系列的问题让孩子们自主自悟：“这些新的、陌生的式子与我们以前学过的分数类似吗？它们有什么相同与不同点？你能不能把具有最本质区别的代数式分成两类？你如何把两者之间最本质的区别用简单的语言自己归纳出来？”
一个学生说：“我发现了最大的区别在于一类代数式有字母，另一类没有字母。”另一个学生说：“既然最大的区别在于有没有字母，那么进行分类就显得简单多了。”还有一个学生说：“都有分子和分母，尽管其中包含着字母，都和以前学过的分数一定有类同之处”。
“解放课堂，从解放学生开始;解放学生，从解放教师开始。”对比发现，一年前的王老师是通过多媒体耀眼的“声光色”直接告知学生“分式”的基本概念的，而这一次，是在充分放权后随着学生的自主自悟自己归纳出来的。分式的定义如此，随后在讨论“分式在什么条件下有意义”和“分式的基本性质”时也是如此。可以发现，王老师也许在归纳分式定义的教学中尝到了甜头，在进行后续教学环节时，也尽可能地让孩子们通过独学、对学、群学的方式，先让孩子们自己回忆分数的基本性质，然后通过独自思考、合作探究、对抗质疑的方式过渡到分式，自己潜移默化地归纳出分式中B≠0时，分式有意义;分式的值要为0，需满足的条件必须是“分子的值等于0且分母值不为0”。在此基础上自己归纳出结论。这正如王老师在课后总结的：让孩子们自己发现和自己归纳并不是想象中的那么难，从分数到分式“再唱同一首歌”就解决了问题。
三、同伴互纠：让“整体把握”变得举一反三
教学进行到这儿，该进行课后的总结了。一年前，王老师是这样引领孩子们总结的：分式的基本性质是什么？今天大家经历了分式基本性质得出的过程，从中学到了什么方法？受到了什么启发？
这样的总结无可非议，但偏偏学生不热衷，效果也不理想，因为这并非是学生喜欢的方式，也并非是学生“得心应手”的模式。试想：这样的纯理论总结，怎么能点燃孩子们的兴趣之火？怎么能从整体上把握分式的基本性质？这样平面式的“一问一答”只会让学生感到无趣和无聊，只会让课堂陷入到附和、应付和集体“打哈哈”的尴尬境地。再说，教学临结束，不宜进行这样的纯理论总结，而应让学生将所学所得运用于具体实践，通过必要的练习进行拓展，进而举一反三，以此进入“活学活用”的境界比较妥当。
这一次，王老师让孩子们互相出题考查对方，特别强调，当x取什么值时，分式的值为零？事实再一次证明，王老师放权让学生“互考互纠”是有效果的，因为从一点一滴的回答和实践运用中，我们惊喜地发现：“思维就会被激活，创造的火花就会不断闪现。”孩子们不再仅仅拘囿在某一个知识点上，而是注重通盘考虑，注重整体把握，注重前后统整，注重知识的“生长点”“联系点”与“延伸点”。课堂上不断出现的是“我看看，谁能考住谁？”“你能从分数的基本性质类比到分式的基本性质，真的太好了！”“你能把数、式、整式、分式收拢到一个整体系统中来看待，不错呀？”等诸如此类的激励性语言，而这一切，都是因为王老师从整体观、大局观和长远观而有意为之的。
参考文献：
[1]贺承德.怎么上课，教师才喜欢[J].教师博览，2017，（11）：23.
[2]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001.
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