语法隐喻能力培养对学生写作影响的实验研究
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作者:梁玮
摘 要：把語法隐喻引入到英语教学，针对学生因概念流利缺失而导致的写作能力不足问题，通过培养学生语法隐喻能力，考察其对学生英语写作的影响。结果发现：实验组的作文成绩显著提高，名词化语法隐喻输出量显著高于对照组。但同时发现，高分作文的名词化数量与低分作文相比未呈现显著差异。由此得出结论：一方面，语法隐喻的使用丰富了写作语言的形式，帮助学生根据语境选择合适的表达，有利于作文能力的提高;另一方面，作为微观写作策略，语法隐喻使用的数量不是决定作文水平高低的关键。
关键词：语法隐喻;概念流利;英语写作;名词化
中图分类号：H319.36
文献标志码：A
文章编号：1001-7836（2019）07-0147-03
一、引言
目前，大部分中国学生的英语写作仍然停留在相对较低的水平。王立非（2005）对在中国重要外语期刊发表的30余篇有关英语写作实证研究的文章进行了综述，总结了中国学生写作中存在的问题：（1）词汇简单枯燥;（2）句型单调;（3）口语倾向强烈;（4）母语迁移影响显著;（5）语体意识弱。学生写作中的这些问题可以归结为概念流利缺乏。Danesi（1992）认为，概念流利是将表层结构（单词和语法）与底层概念系统相匹配的本能能力。外语习得过程中普遍缺乏概念流利。当学习者在母语概念系统中以目标语言的形式思考或书写时，如果目标语言概念体系的构建方式与母语概念体系不一致时，语言会出现不对称现象。张凤娟（2011）认为，语言系统背后存在一个概念体系，外语学习实质上是一种概念地道化，要达到概念流利这个目的，外语学习必须有一个概念重组的过程。语法隐喻揭示存在于词汇语法层和语义层之间的语言现象。语义的选择体现在形式选择上，形式与语义一致时产生一致式，形式选择与语义不一致时出现隐喻式。受母语负迁移的影响，中国英语学习者在英语写作中通常使用一致式，而英语本族语者更倾向于用隐喻构建语言。语法隐喻为解决学生缺乏概念流利的问题提供了可能。
二、语法隐喻
关于语法隐喻生成及分类学术界有着热烈的讨论。Halliday本人的研究也经历了两次重大的变革。本研究是建立在Halliday关于语法隐喻的再分类理论基础上展开的。Halliday认为，语言的层次化是语法隐喻产生的条件。语义层通过词汇语法层来体现，把意义投射到形式上。一般情况下，把过程投射到动词上，把参加者投射到名词上。但这样的投射路径不是唯一的。层次化的系统也可能存在重新投射，比如，把过程投射为名词，这样一来，经验得到了重构，隐喻产生。而在研究隐喻产生机制的过程中，Halliday总结出了两类语法活动：级阶的转移和成分类别的转换。功能语言学认为，成分（element）是最基本的语义单位，包括参与者、性质、过程、环境、关系项五种，在词汇语法层的典型体现分别为动词、名词、副词/介词短语、连词[1]。多个不同的成分配置构成言辞（figure）;两个或以上图形构成言辞列（sequence）。言辞列、言辞和成分三个语义级阶在词汇语法层依次体现为小句复合体、小句和小句结构成分（Halliday & Matthiessen，1999）。Halliday发现，无论是级阶的转移还是成分类别的转换，并非任意的，而是遵循一定的走向，这个走向就是“向具体演变，其中每个成分都可以借助于一个接近稳定极和持久极的成分进行重新识解”（Halliday，1998），他基于以上观点最终总结出13种转换形式。他认为，语义通过词汇语法展现，语义功能转变最终导致语法词汇层的词类转换。按照词类转换结果可归纳为四种情况，即名词化、动词化、形容词化和介词化。其中，名词化包括了动词、形容词、副词、介词、连词向名词的转换，形容词化包括了动词、副词、介词、连词向形容词的转换，动词化包括了副词、连词向动词转换。Halliday、朱永生、方义桂等人对名词化、动词化和形容词化现象都做了比较详细的阐述。
至于表示关系的连词也同样被认为可以隐喻成介词，即介词化。介词和具有“范围”功能的名词短语共同构成介词短语，充当句子中的时间状语、条件状语、原因状语和让步状语。因此，它可以取代由连词引导的各种状语从句，由连词引导的从句通过转换成介词短语实现隐喻。
三、实验研究
1.研究问题和对象
国内外许多研究表明，语法隐喻是一种有效的微观写作策略之一。它可以用来减少写作中口语化严重的现象，对第二语言写作能力的提高起着重要作用。本研究通过培养学生的语法隐喻能力，考察：（1）学生能否将语法隐喻应用于写作？（2）代表书面语体特征的名词化的输出是否有显著的变化？（3）对学生写作产生怎样的影响？本研究选取肇庆医学高等专科学校一年级某自然班60名学生作为研究对象。学生按照学号的单双号平均分为实验组和对照组。
2.研究手段
实验分为3个阶段，包括训练前测试、实验训练、训练后测试。测试以命题写作方式进行。测试内容由研究者自主设计。基于语法隐喻常见于较正式的书面语体中，在设计写作题目时，采用把口语体改写为书面语体的方式。研究者在外教老师的协助下，预先设计出一段关于“网购利弊”的口头对话，话题贴近生活，清晰易懂，易于讨论。要求学生按照对话内容写成一篇议论文[2]。为了验证研究问题，写作测试结果需进行三步检验。第一步验证体现书面语体特征的名词化的输出数量是否有显著增加，重点考察动词和形容词名词化两种情况。第二步验证实验组和对照组在训练前后的作文得分是否存在显著差异。最后验证高分数作文与低分数作文的名词化量是否有显著差异。
3.实验训练
虽然本研究只考察两种名词化隐喻形式的输出情况，但考虑到语法隐喻的复杂性、系统性，结合学生的认知能力和规律，在实验中挑选6种语法隐喻进行学习，即形容词名词化、动词名词化、动词形容词化、副词/介词形容词化、连词动词化和连词介词化。虽然形容词化、动词化和介词化与名词化不同，但Halliday（1985）认为名词化是语法隐喻的主要来源。形容词化、动词化和介词化经常与名词化现象相伴出现。如上文例句[1]，随着动词erode向名词erosion的转化，作为修饰语的副词considerably相应地转化为形容词considerable。在动词化和介词化的过程中，当一个句子被压缩成句子的某个成分时，名词化现象同时发生。这样的学习有助于使学生对语法隐喻知识有较全面、深刻的认识[3]。 实验组学生利用课余时间进行8周额外的语法隐喻训练。教学过程主要采用3P教学法（presentation，practice，production），通过展示一致式和隐喻式的差别，分析演绎转换过程，辅以阅读和写作练习巩固加深理解，最终实现输出和运用。
四、实验结果与讨论
1.名词化输出
训练前两组名词化的频率几乎相同，都处于非常低的水平。语言名词化的输出分别为41次和40次;两组60名学生中，只有3名学生3次输出动词名词化，11名学生不使用任何动词名词化。形容词名词化的总输出分别为20和18。共有6名学生使用形容词名词化2次，在28名学生的写作中未发现形容词名词化现象。然而，在语法隐喻训练后，两组在名词化使用上存在显著差异。实验组30名学生使用动词名词化的为145次，形容词名词化的数量为64次。对照组30名学生使用的动词名词化的总数仅为48次，形容词名词化的数量为24次。实验组的动词名词化和形容词名词化的频率是对照组的3倍。在实验组中，所有学生都使用动词名词化和形容词名词化。其中，最多使用了6次动词名词化和4次形容词名词化。卡方检验分别对动词名词化和形容词名词化的频数进行差异显著性测试。皮尔森卡方值分别为17.246和7.510。渐近显著值（p值）分别为0.000和0.006，均小于0.05。说明训练前后，实验组和对照组的动词名词化和形容词名词化的输出量有显著差异。
2.写作成绩
通过独立样本T检验分析训练前和训练后的组间变化，结果显示：训练前，实验组和对照组的学生写作成绩没有显著差异（P值为0.760）;训练后，实验组成绩显著高于对照组（P值为.000）。通过配对样本T检验分析训练前和训练后的组内变化，结果显示：实验组学生写作成绩在训练前和训练后呈现显著差异（P值为.000）;而对照组则没有显著差异（P值为.655）。
根据训练后的测试结果，对高分数作文和低分数作文的名词化输出差异进行进一步的分析。把20分以上作文列入高分组，16分以下列入低分组。其中高分组17人（实验组10人，对照组7人），低分组13人（实验组5人，对照组8人）。高分数组17名学生的名词化输出为94（包括64个动词名词化和30个形容词名词化），而低分组中13个学生的总输出量为43（包括31个动词名词化和12个形容词名词化）。
通过卡方检验，比较两组名词化（动词名词化和形容词名词化之和）的输出是否存在显著差异。皮尔森卡方值为0.500。渐近Sig值（双侧）为0.480，大于0.05，表明高分组与低分组之间的名词化频数差异不显著。
3.讨论
从写作测试中发现，语法隐喻训练后名词化输出的频率显著提高。实验组学生的写作成绩显著提高。但高分数作文的名词化输出并未显著高于低分数作文。这说明在这个实验中，语法隐喻的学习对学生的写作有一定的积极影响。然而，隐喻式使用越多并不意味着学生的作文就越好。许多研究表明隐喻和一致式之间没有好坏之分。写作水平与名词化的输出频数没有直接关系。相反，语法隐喻的不当使用还会影响作文质量。正如Halliday（1999）所指出的，语法隐喻的整体效果与成分和序列之间的语义联系密切相关。随着语法隐喻程度的增加，语义关系的清晰度会降低。过度使用名词化会导致表达烦琐和抽象，使文章变得乏味[4]。
在实验中，实验组的语法隐喻输出显著高于对照组，主要是因为测试的写作风格为名词化输出提供了适当的语境。Halliday（1985）认为，在非正式语言特别是口语中，当说话者谈论发生在口头语言中的事情或他们所做的事时，他们把经历和现象描述为行动，所以他们经常使用动词。而在书面语言中，现实世界中的经验和现象的呈现将被视为实体，而名词化常被使用。如果能恰当使用名词化结构可以使篇章简洁、流畅，更符合书面语要求。因此，正确使用语法隐喻的学生可以获得相对较高的分数。但必须承认，实验组的平均得分仅比对照组高出1.02分，实际差距不明显。除了因为训练时间有限，实验组对语法隐喻的掌握不够深入外，也反映出语法隐喻的使用量不是判断作文优劣的标准。
应该说，语法隐喻知识的输入对学生的语义建构具有积极意义，它拓宽了学生的思维，使学生认识到意义的建构不仅可以一一对应于客观现实，还可以通过灵活多样的表达方式根据个体经验进行重构。这种语义重构具有一定的路径，即人们可以根据不同的风格和语境来选择合适的表达模式。
五、对写作教学的启示
1.增强语法隐喻意识，强化语篇建构能力
语法隐喻是一种语言现象，也是高级语言学习者必备的语言能力。仅仅通过无意识的语言习得而获得这种能力是一个漫长的过程。正确的语法隐喻教学和实践可以促进语言能力的掌握。因此，在日常英语教学中，可以把语法隐喻知识逐步引入课堂，指导学生有意识地学习隐喻表达。一方面，通过对一致式和隐喻形式的比较学习，学生会意识到不同语境中更多的不同表达方式。引导学生善于发现英语中的語法隐喻现象。另一方面，通过大量的词类和句式的转换练习以及阅读理解，引导学生对语法隐喻的认知，从感性到理性。最后，鼓励他们在写作中自觉运用语法隐喻。
2.培养语法隐喻能力，提高语言概念的流利性
英语写作被认为是利用英语来重构和编码人的经验的过程。Danesi（1992）认为，语言系统背后有一个概念体系，外语学习必须有一个重新组织概念的过程。在这一过程中，外语学习者由于缺乏概念流利，往往依靠母语的概念体系来建构目标语言的语言形式。因此，输出的表达在语法上是正确的，但显得笨拙和僵硬。为了产出类似于英语母语者的语言，Danesi（1992）提出，学习者必须能够理解和使用目标语言中的隐喻机制[5]。因为语言的本质是隐喻性的，隐喻是母语者语言的基本特征，他们通常使用隐喻来组织话语，语法隐喻不仅涉及词汇层面的隐喻现象，还涉及语法结构和语篇层面。因此，培养语法隐喻能力可以帮助学生实现概念的流利性。虽然语法隐喻能力并不等同于概念流利，但语法隐喻能力对学生的概念流利有着积极的影响，这对于提高学生的语言能力，尤其是写作能力有着重要的意义。
3.巧用语法隐喻，增强语言的得体性
英语写作能力的发展是一个从日常口语表达向学术写作语言转变的过程。书面语言需要将事件的动态过程重新表述为静态的、概括的实体。也就是说，写作能力好的学生能够重视语言的得体性，有意识地选择不同于口语的表达形式，以满足语境的要求。语法隐喻的类型和达到某一目的所达到的效果形成了一定的相对固定的联系[6]。名词化，例如可以将语法复杂描述性的动态过程转换为具有词汇密度高的静态实体;将从句之间的逻辑关系转换为小句的内在关系;也可以将论证引入说服事实，加强说服论点。总之，语法隐喻为语言的恰当性提供了可能。事实上，如本研究所示，学生根据语境选择语言表达表明学生关注了语言的适当性问题。随着语法隐喻能力的提高，语言得体性也随之增强。
参考文献：
[1]张凤娟.从认知符号学视角分析概念语法隐喻对英语写作的影响[J].山东外语教学，2011（5）：46—51.
[2]方义桂.语法隐喻的形容词化类型研究[J].西安外国语大学学报，2009（2）：34—37.
[3]姜望琪.语法隐喻理论的来龙去脉及实质[J].解放军外国语学院学报，2014（5）：63—71.
[4]王立非.我国英语写作实证研究：现状与思考[J].中国外语，2005（1）：50—55.
[5]王敏.二语习得中的概念流利[J].湖南科技学院学报，2009（6）：168—172.
[6]朱永生.名词化、动词化与语法隐喻[J].外语教学与研究，2006（2）：83—90.
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