基于专业学位培养特性的教育博士“双身份”发展指向

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　　 [摘 要]观照学位制度的生成历史和专业学位结构的变革逻辑，教育博士有着教育实践者与专业研究者“双身份”培养的二元性指向。然而，现实中存在着偏重强调教育博士研究生“教育实践性”培养，掣肘“专业研究性”与之平衡培养的状况。对此，需要加以匡正，坚守理论知识素养的培养价值，完善教育博士研究生“专业研究性”培育体制机制，包括建立案例研究室，明确导师的学术师资配置标准、教育博士主干课程标准;创办专门学术期刊，设立教育博士国内访学制度等，以此帮助教育博士研究生改变“教育实践性——专业研究性”相游离的身份圈囿困境，实现更为全面合理的学习生涯发展。
　　[关键词]专业学位制度;教育博士;核心素养;知识意义
　　[中图分类号]G6430 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）01-0121-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001022
　　教育培养什么人，教育怎样培养人，是人们持久关注的根本性问题，这也诘问当代博士研究生教育（以下简称：研究生教育）的培养目标及行动指向。然而，一直以来，学界对专业学位研究生教育（以下简称：专业学位教育）和学术型学位研究生教育（以下简称：学术型学位教育）“招收何人”“走向何方”存在固化观点，前者倾重培养“实践者”，后者倾重培养“研究者”的论调甚嚣尘上。不仅如此，“学术型教育地位高、专业学位教育地位低”的看法及由此带来的资源配置偏颇，也极大地圈囿着以教育博士、医学博士和工程博士为代表的专业学位研究生学习生涯的综合发展。实际上，在溯源学位的本质属性和廓清学位培养的时代嬗变方面，专业学位教育与学术型学位教育具有有序衔接、善性相通和正向联动的融合基础。对于教育博士研究生教育来说，只有聚焦“二元性”的核心素养目标，解决或缓解诸如“理论性”被消解的困厄身份的問题，才能为教育博士研究生学习生涯发展提供正确方向及持续动力。
　　一、专业学位的教育属性规定教育博士研究生教育的“双轨制”培养特性 （一）学位的历史生成及专业学位的教育属性
　　 学位（degree）一词最早用于特指获得教职的特许证（license）。“在起源上，最久远的学位便是授课许可证（licencia docendi）”[1]。“这一授课许可证就是最早的学位。从历史角度说，所有学位都起源于教师证书”[2]。在中世纪的巴黎，只有获得授课许可证才有可能被允许举行就职礼（inception），成为教师行会（universitas magistrorum）的成员。“执教权（授课许可证）和就职礼（这是博士学位的最初形式）是两个必不可少的阶段，是立志从教者真正成为一名从业教师之前，需要依次通过的两级学位”[3]。在意大利的博洛尼亚，授课许可证同样是从教的前提。“新博士要取得学位，需要经过个别考试（examen或examen privatum）和公开考试或答辩（conventus，cinventus publicus，doctoratus），然后由副主教隆重地授予授课准许证”[4]。由此可见，学位是应行会、实践所需而产生，教育实践性是学位的基本属性，也是专业学位教育和学术型学位教育的基本属性。在承认两者均带“教育实践性”先天属性的前提下，两者培养规格各有侧重，
　　但并不是互不相容的“平行线”。学术型学位教育从“教育实践性”出发而“安身”学术;专业学位教育则以培养高层次和应用型实践人才为目标，以培养适应社会实践或特定岗位需要的应用型高层次专门人才为己任，在研究职场学术知识的基础上倾向“立命”实践。可以认为，学位与实践相联系而产生特定的实践群体，在赋予群体知识的同时，通过相对等的教育体制机制，促成不同的政治主张、生活方式和消费能力的特殊阶层的形成。
　　早在1910年，美国哈佛大学便首创了以企业管理为需要特征的MBA（工商管理硕士）专业学位教育，经过100多年的发展，如今一个广涉教育、工商管理、艺术、新闻、国际关系、建筑、社会工作和城市规划等实践领域，从培养目标、课程设置乃至质量保障体系等各个方面，都自发而生的美国专业学位教育培养体系逐渐形成。后来，德国、英国和日本等西方国家都或多或少地借鉴了美国的专业教育形式，形成了各具国情特色的专业学位教育模式。相比之下，我国专业学位教育起步晚、种类少，最早可追溯至1984年，国家最高教育管理行政机构（时称国家教委）接纳清华大学等11所理工科大学关于培养工程类型硕士生的建议，在全国一定范围内部署试点工作。1986年，国务院学位委员会联合卫生部下达医学博士（临床医学）研究生的培养试行办法。直至2008年，国务院学位委员会第26次会议审议通过《教育博士专业学位设置方案》，将教育博士专业学位教育的培养目标确定为造就教育、教学和教育管理领域的复合型的高级专门人才。至此，以工程、医学、教育等实践领域为基点的我国专业学位教育培养体系初步形成，专业学位的教育属性更为彰显。
　　（二）教育博士研究生的“教育实践性—专业研究性”核心素养培养标的
　　随着专业学位教育在实践领域中的试点布局、规范运作与体系建构，学界也对专业学位教育的性质、内涵和特点展开理论探讨。邹碧金、陈子辰[5]、史雯婷[6]等学者提出实践性、职业性和综合性是专业学位教育的3个指向;刘国瑜[7]认为职业性、学术性和研究性是专业学位教育的3大基本特征，这些都表达了专业学位教育的实践特征和学术要求;叶宏[8]、贺佐成[9]则从培养目标、入学方式、培养方式和质量控制等几个方面比较并探讨了专业学位教育与学术型教育的联系。由此可见，教育实践性和专业研究性是衡量专业学位研究生教育质量的双重标准，专业学位教育的发展造就教育博士研究生教育“实践—学术”核心素养标的的形成。基于此，众多高校也逐渐形成教育博士研究生培养目标的共识，即致力于培养具有系统扎实的教育学术理论素养;具有严谨的治学态度和较强的学术分析批判能力，能够运用相关知识、方法和技术，解决教育领域实践问题的复合型和实践型高级专门人才，从而成为能够胜任教育行政和学校领导工作的教育领导者，以及能够胜任各级各类学校业务管理工作的学校管理者;具备学以致用能力，能够胜任教育决策、教育法律以及教育管理咨询工作的咨询服务专家;能够从事教育政策、教育法律以及教育管理等学科领域教学与研究工作的专门人才。 　　 “教育实践性—专业研究性”的“二元性”特征感召着教育博士研究生教育的核心素养目标。对此，需要尊重教育博士是“教育实践性”“专业研究性”兼容并包的“博士”身份的这一事实，强调维系博士本性中所需的“学术取向”之重要性，解决或缓解诸如“理论性”被消解的问题。费孝通强调“深度”为基，“做学问要深入实际，脚踏实地，最忌好高骛远，斤斤计较，要结合本国实践，防止‘中心外移’”[10]，认为教育学术理论要与实践应用和善相融;相反，杨振宁在谈到其导师费米、泰勒时说，“他们知识面广，知识可靠，把物理学的一些东西都装在脑子里，一旦需要某个点上的数据很快就可以算出来”，印证了实践“深度”根基更有利于丰富教育学术理论。由此，
　　高校的学术师资和实践师资等培养力量应该广泛参与到应用型教育博士人才的培养环节，教育学学术资源亦应均衡地纳入教育博士的理论应用、文献述评和实践研究等过程。
　　二、“教育实践性”与“专业研究性”相游离的教育博士身份圈囿困境及消解方略 事实上，教育创新需要坚守“有人”化的学习，应坚持“有根”的学习，需要学生深度理解深层知识的意义与思想，坚持“有技术”支持的学习。只有这样，才能培育学生的智慧，发育学生的多通道学习、反思性学习和开放性学习的批判创新思维。世易时移，在我国高等教育步入大众化之际，学位制度的改革及其教育功用的发挥也变得越来越重要。当社会实践需求的节拍越来越紧凑，它所撬动的博士生教育模式的改革将应际而生、应势而动。也就是说，当高等教育的质量和学位制度结构内容跟不上时代的步伐，就会变得相对过剩且失去发展价值，这样不仅无法满足社会对教育公平的需求，更不利于实现受教育者的生涯发展期望。观照现实，我国高等教育发展政策的一个特征，就是根据组织既有的“身份”来确定拥有什么样的地位，以及获得相应的资源配置，而这种身份往往又是相对固化的而缺乏动态流动。这种“重身份论”甚至“唯身份论”的资源配置方式，在很大程度上窒息了高等教育发展的活力。鉴于此，一旦学位教育只是等同于或者约等同于学术型教育，必然造成另一分支之专业学位教育“身份”固化而造成给予其资源配置的欠缺，窒碍教育博士等专业学位教育研究生的学习生涯完整发展。
　　（一）教育博士研究生教育 “双轨制”发展的行径阻滞
　　 博士研究生教育涉及招生考试、课程设置、导师指导、论文写作、管理体制和质量保障等诸多方面的系统工程。美国科学、工程和公共政策委员会曾对科学和工程领域的博士生教育进行专门研究，“社会正经历迅速而广泛的变化，现代生活的很多方面依赖于科学技术，一个学科日益渗透、更趋合作化、全球化工作的世界要求博士生的培养要具有适应性和灵活性[11]。沃尔夫（WulffHDonald）等认为，“博士生教育的核心在于培养学生从事科学研究的能力并提高其学术水平，这要通过博士生的创新性研究成果表现出来”[12]。可见，博士生的培养或者是通过学术锤炼而创新知识成果，或者是依托学术知识升华实践应用，又或者是两者兼而有之。应用知识增长和实践技能提升是教育博士学习的“主业”，然而，他们获取学术资源、兼备学术思想和站稳学术立场的机会往往又被视为“越俎代庖”的“副业”行为，使教育博士陷入学习资源欠缺、奖学金评审无资格和培养周期加长的发展困境。
　　（二）“教育实践者—专业研究者”身份生成目标下内外资源配置方略
　　 教育博士研究生教育“双轨制”发展受制于僭越学位本质属性的异化思想，如不纠正，教育博士的生涯发展难免陷入培养“工具人”深渊。因此，在这一“实践—学术”的培养目标的指引下，对内，高校一方面严格遴选和科学增加一批“教育博士专业学位研究生实践基地”，建设要求包括符合教学基本需要、能够保证实践质量、能配备技能精湛和经验丰富的兼职实践指导老师，通过信息技术手段与教育博士实践基地，以及面上潜在的众多案例样本学校互联互通构建虚拟课堂，实现节约集约、跨时空教育博士培养。另一方面，搭建教育博士学术和研究成果交流平台，包括创办专门学术期刊发表教育博士研究成果、设立教育博士国内访学制度、建立专门网站和利用新媒体等。最终帮助教育博士形成良好的人文及科学素养，掌握坚实宽广的教育理论和系统深入的学科知识;具有严密的逻辑思维和对教育问题的敏感性，形成运用社会科学研究方法和教育专业技能进行专门研究的能力;能够创造性地解决教育活动中动态的、复杂的和情境性问题，并能够通过教育实践进行知识辐射与创新，发挥示范作用;对外，从社会变迁、大学治理、知识解放和教师发展等不同需求维度，一以贯之地融入团队学习、专题研讨、现场研究、案例分析、教育调查与实验训练等方法，坚持课程设置的实际应用导向。教育博士的教育行政能力、教育领导能力、教育决策能力、教育教学能力及教育研究能力的协同提升，成为专业化的教育管理者、教育决策者和教育家型人才，这也可成为衡量教育资源“投入—产出”效能的行动标杆;再者，从深层次上，教育领域所研究的问题来源于教育实践，当研究者把教育问题带回课堂，针对性地学习理论知识、设计研究方案，再回到教育实践现场分析解决问题，能够实现从实践到理论、从理论到实践的“二次回归”，这种研究范式兼融思辨研究、量化研究和质性研究所长，十分切合教育博士研究生的培养实际。
　　三、坚守学位的价值本源，为教育博士的全面生涯发展提供专业学位教育保障 当代教育博士专业学位教育改革的可能性与现实困境共存，“专业研究性”品格培养疏离专业学位教育，或者说专业学位教育偏颇“教育实践性”规格培养的错误抉择，悖逆了学位原始本质和人才复合型发展诉求，专业学位教育由此培养的工具性教育客体更是悖拗了对象性教育客体的宗旨，是对教育博士作为“人”之教育学进行肆意僭越，对教育博士的教育主体地位极度忽视，也不利于真正意义上教育博士的全域学习生涯发展。
　　（一）坚持“以知识为中心”的全域育人理念
　　知识生成是学位的重要功能，学位攻读者面对迅速更新迭代的各类知识，其获取学位的过程也是对知识进行体认、筛选、传承和吸收的过程，而教育博士等专业学位攻读者同样需要运用学术这一“看不见之手”对知识进行辨析、选择、转换和研究。从知识循环的视角审视，如果说学位的相关活动是一个知识不断被生产、传播和保存的体系，那么教育博士在攻读学位的过程中，其所思所学所用的知识也是持续被选择、传递和认可，使教育博士也相应地成为知识劳动者。教育博士在整个学习生涯乃至毕业后的生命周期内，不断地扮演知识生产和知识消费的主体。换言之，教育博士是教育专业学位领域内知识运转的利益结合体，须从自我生涯发展的需要和服务社会实际的需要出发，增强学术知识的应用能力和社会应用的适应能力。除了“专业研究性”知识的培养要求，教育博士培养过程中的“教育实践性”知识内容要求相对更广、层次结构相对更深，对教育领域的涵盖面要求变得宽泛，这亟需高校与区域社会的持续良性互动，发挥着教育领域知识“发酵池”和教育博士培养“高粱地”作用。高校为区域社会发展培养適销对路的应用型教育博士人才，帮助教育博士将科研重点聚焦于与区域经济社会发展紧密相关的应用性学科领域，教育博士为区域社会献策献智过程中体现个人的学术价值与实践素养，而区域社会也可以为高校教育博士等专业学位人才的创新发展提供实质的资源和政策支持。这样，人、校、地域合力规避影响教育博士全域发展的“内部人控制”现象，他们之间形成一种互惠互利、合作共赢的利益关系。 　　（二）学位资源整合实现“帕雷托最优”效应
　　专业学位是学位社会学功能的主要体现之一，它参与改变了由提供可靠知识转向社会提供广泛需要的知识的高等教育目标。在知识生产进入使用者控制的阶段，学位资源也相应地由使用者掌握，越来越多的专业学位攻读者在以流行性为特征的知识型社会里，选择不固定的时间和地点进行学习。同时，在我国研究生大扩招的背景下，博士生培养朝着应用型、复合型和学术型多元化转型发展，这对以往专业学位教育与学术型学位教育因各自培养规格不同，从而导致的学位资源分散的现状提供了迅速变革的必然要求，专业学位教育亟需超脱性地汲取各类学位资源。对此，我们要统筹完善学位资源的共建共享机制，兼顾公平与效率，推进学科、课程、专业、项目和工程等要素从协作走向协同效应，生成有利于促进教育博士综合培养的“开放的学术市场、规范的培养体系、自主的成长路径”的坐标方位。从长远上看，坚守“教育实践性—专业研究性”的教育博士“双轨制”发展指向，有利于培养对教育专业实践特性有深入理解，有广阔且独特的教育专业视野、独立的教育问题研究解决能力和扎实的教育专业操作技能的专业学位人才，促进其终身学习与职业生涯发展。
　　 参考文献：
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　　[7]刘国瑜.论专业学位研究生教育的基本特征及其体现[J].中国高教研究，2005（11）：31-32.
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　　 [12]Wulff H.Donald，Ann E Austin & Associates.Paths to the Professoriate：Strategies For Enriching the Preparation of Future Faculty[M].JOSSEYBASS：A Wiley Imprint，2003：23.
　　（责任编辑：宇美臻）
　　The Development Direction of EdD with “Dual Identity”Based on the Characteristics of Professional Degree Training
　　SU Xudong
　　（South China Normal University，Guangzhou， Guangdong 510631，China）
　　Abstract： According to the history of degree system and the reform logic of professional degree structure， doctor of education has the dual orientation of “double identity” training of educational practitioner and professional researcher. However， in reality， there is a situation that emphasizes the cultivation of “educational practice” for doctoral students， and restricts the balanced cultivation of “professional research”. That need to be correct， stick to theoretical knowledge accomplishment of culture value， improve the training systems and mechanisms of “professional research” for EdD， including establishing case research， Clear tutors academic teachers configuration standards， backbone course standard for EdD， establish the academic journals， to set up domestic visiting Dr Education system， etc.， to help EdD change the identity of the circle form of predicament with “education practice—professional research”， to achieve more comprehensive and reasonable learning career development.
　　Key words： professional degree system; EdD; core literacy; knowledge significance
　　[收稿日期]2019-06-23
　　 [基金項目]广州市哲学社科规划2019年度课题“来穗华裔留学生身份认同教育制度的建构研究”（项目编号：2019GZQN21）;2018—2019年度广东省青少年研究立项课题“新时代粤港青年群际接触中隐性德育因素的融入及应用研究——以广东青年为观察视角”（项目编号：2018WT020）;广东省普通高校哲学社会科学重点实验室项目“汉语学习与国际推广重点实验室”
　　（项目编号：2015WSYS009） 。
　　[作者简介]苏旭东（1980-），男，广东潮州人，华南师范大学教育科学学院在读博士生、华南师范大学国际文化学院副研究员;主要研究方向：现代高等管理理论。

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