以园本教研促进教师个人教育知识的更新

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　　近些年，我们渐渐注意到这样一个现象：有些教师常把新的教育知识、教育理论挂在嘴上甚至能倒背如流，行为上却沿袭着陈旧的教育观念。也就是说，教师的先进教育观念与教育行为出现了脱节。为什么会出现这种现象？教师个人教育知识理论有助于解释这种现象并帮助我们寻求突破这个问题的路径。
　　一、什么是教师个人教育知识
　　教师个人教育知识是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识（陈和明，2003）。有些教育知识虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心不认可它或不相信它，就不会在实践中应用它，它就不是个人教育知识，比如某些公共教育知识。公共教育知识是指能够被人类清晰和系统地表述出来的各种教育知识，它存在于各种媒介上，比如教科书上的教育理论、互联网上的教育知识、专家讲座所传播的教育知识等。教师通过阅读或听讲座可以获得公共教育知识，但它不一定能转换成个人教育知识。只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转换为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧（李大圣，2006）。公共教育知识浩瀚无边，但是真正为教师个体所理解、掌握、运用的教育知识却是有限的。只有教师理解、相信了某些公共教育知识并把它运用到自己的教育实践中，这些知识才会转换成个人教育知识。
　　奥斯特曼（Osterman，1993）将教师头脑中的知识分为“所倡导的理论”和“所采用的理论”两类。“所倡导的理论”在教师对它认可前，不能对教师的教学行为产生直接的影响，而“所采用的理論”直接对教师的教学行为产生重要影响。“所倡导的理论”即社会所提倡的理论，同义于“公共教育知识”。“所采用的理论”即教师在日常教育工作中实际应用的理论，同义于“个人教育知识”。两类知识虽然同时存在于教师的头脑中，但真正指导教师教育行为的是“所采用的理论”。由于“所采用的理论”的强大作用，当“所倡导的理论”被个体接受以后，它不会自动“退缩”，而是依然主宰着教师的教育行为。这就出现了两种理论同时存在于教师头脑中且“所采用的理论”依然是“优势理论”的现象。这就是教师的观念与行为脱节的原因。教师口头上通常表达的是“所倡导的理论”（公共教育知识），而行为上表现出来的则是“所采用的理论”（个人教育知识）。
　　教师个人教育知识的主体是什么？是来自自身经验的知识。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉说：“最强有力的学习出自直接的经验。”由实践而产生的教育经验是教师个人教育知识的主体，这是教师本人在自己长期成长的过程中逐步积累起来的教育知识。教师个人教育知识还有一个来源，那就是，当教师接受到公共教育知识时，如果认可它们，就有可能把它们运用到自己的教育实践中，当他们看到这些知识的有效性时，就会相信它的正确性和科学性，从而把它纳入个人教育知识的体系中。因此，个人教育知识既包括实践性知识，又包括理论性知识（事实上两者之间常有交叉）。
　　二、教师个人教育知识的作用
　　从教师个人教育知识的“身世”，我们便可以推断出它的强大能量：由于它是教师信奉的、在实践中应用的知识，所以它将直接影响教育教学的质量。人们所有有目的的实践行为背后都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为（石中英，2001）。认识（知识）决定行为，行为影响效果。教师的个人教育知识是教师教育行为的重要决定因素之一，而教师的教育行为又直接影响着教育教学的质量。可以认为，教师个人教育知识是以前人们比较忽略却对教育质量有重大影响的因素。
　　教师个人教育知识是教师专业发展的基点。因为，第一，它是公共教育知识的“过滤器”。无论教师自己是否意识到，他从外界接受的任何知识，都要受到这个过滤器的筛选。与个人教育知识相符合的公共教育知识更容易为教师吸收。相反，与教师个人教育知识相悖的公共教育知识则会受到排斥与抵制。比如，一个传统观念比较强的教师在接受新的教育理念时，一开始会出现不接纳、排斥的心理，这就是个人教育知识在“作祟”的表现，也是教师教育观念更新困难的重要原因。因此，教师个人教育知识影响着教师对新知识的学习和运用。第二，教师个人教育知识是教师“最近发展区”的下限，任何一种培训，如果不考虑教师原有的知识经验（个人教育知识），其效果都难以保证。
　　教师个人教育知识的强大功能使之成为教师专业发展的诸多元素中的核心元素之一。从某种意义上说，从新手教师向成熟教师及优秀教师发展，从“教书匠”向“研究型教师”发展，都依赖于教师个人教育知识的发展。毫无疑问，教师的个人教育知识越丰富、越优质，教师专业发展的水平就越高。
　　总之，教师个人教育知识通常是以内隐的形式存在于教师的头脑中的，但它却极大地影响着教师的教育行为，同时它又影响着教师对外界知识的学习与运用。
　　后现代主义知识观的提出，使公共教育知识和教师个人教育知识的位置发生了重大转换，教师个人教育知识的重要地位得以确立。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就越好。这就提示我们，教师教育的重点不在于给教师灌输多少“所倡导的理论”，而在于如何促使这些公共教育知识转换成教师的个人教育知识以及如何更新其“所采用的理论”。因为只有这样，这些“所倡导的理论”才能指导教师的教育行为，真正地发挥作用。
　　三、以园本教研促进教师个人教育知识的更新
　　由于教师的个人教育知识大部分来自于自身的经验，它就会有正与误、模糊与清晰之分。如果错误的经验没有得到纠正而影响教师的教育行为，那对教育质量的影响是很大的。而模糊的经验由于没有得到编码而难以随时提取，那么它对教师教育行为的指导是有限的。因此，教师的个人教育知识需要不断更新、优化，才能更好地指导教师的教育行为。那么，什么是促进教师个人教育知识更新的有效途径呢？我们认为园本教研是促进幼儿园教师个人教育知识更新的有效途径。 　　（一）园本教研促进教师个人教育知识更新的适宜性
　　教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。但是单靠教师无意识的经验积累，其个人教育知识的增长将是一个缓慢、低效、低质的过程。台湾学者陈美玉（2002）认为经验具有如下性质：“经验刚发生之际，新旧经验之间往往显得混淆、繁杂、缺乏系统性，若非由个人对经验进行理性的处理与转换，大多数经验不能提升为知识的层次，从而逐渐流失或遗忘……知识是经验系统化后的形式……越是慎思性的经验，形构而成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识越有帮助。由此可见，促成经验的精致化、慎思化以及意义化，乃是创新知识、丰富知识内容不可或缺的条件。另外，知识层次的提高与精致化，也会增强经验重组与意义化的可能，加速知识与经验间相互转换的作用。”
　　波斯纳（G.J.Posner，1989）提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。也就是说，教师专业成长需要教师对持续产生的教育经验进行持续不断地反思，这就需要寻找一个能承载这个任务的活动。在幼儿园中，园本教研就是一个促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。因为它是幼儿园的实践研究活动，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，实践伴随其始终，这就为教师教育经验的产生和反思提供了良好的土壤和条件。“教师基于实际问题的探究性的解决，是一种经济、有效而可行的学习方式……其不但有利于教师‘学以致用’，更有助于教师‘研中增智’，即在问题探究的过程中增长教育智慧……将工作与学习结合起来是教师在职实现专业成长的最为现实的途径。”（吴振东，2006）
　　园本教研过程中，教师不断产生着教育经验。经验是人们的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个人化理解（Clandinin，D.j.&Connelly F.M，1998）。建构主义认为，学习是学习者在已有知识与经验的基础上建构意义的过程。在与客观事物不断相互作用的过程中，人们的经验日益增长。不管这些经验正确及科学与否，人们大多在依经验行事。如果教育经验有误，那么就会直接影响到教育质量，因此经验需要不断被反思和优化。伴随着实践而产生的经验是教师学习最好的资源，对经验进行反思和优化，是教师学习的最佳路径。除了自我反思，还有同伴互助、专业引领的“加持”，园本教研这种实践性学习性质的研究活动，是教师有效学习的最佳载体。相比传统的培训形式，园本教研才是“真正的参与式培训，它不是空洞的理论灌输，而强调理论与实践的紧密结合;它不认同简单知识和所谓最佳教学策略的获得，而强调基于具体教育教学情境的自主建构。这种园本培训，通过他助与自助的结合，使教师‘知其然，更知其所以然’，赋予教师灵活的问题解决本领和深厚的教育实践智慧。”（程方生，2007）
　　有学者认为，教师实践性知识（即“个人教育知识”，下同）对幼儿园教师专业发展非常重要，然而教师的实践性知识是内隐的，很难像理论性知识那样通过集中培训来获得，因此要求教师采用与理论性知识不同的方式来获得。园本教研是教师获得实践性知识的重要途径（王段霞，2008）。还有学者认为，园本教研的过程实际上是教师不断地建构和完善属于自己的理论、形成个体的教育观念、提高专业素养、促进专业发展的过程。园本教研是教师个人教育观念形成和发展的催化剂（涂阳慧&张艳蕾，2007）。
　　园本教研通常还被看作是应用理论去解决实践问题的活动。哈贝马斯（J.Habemas，1986）说，科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境的参与者能够對自己的情境有一个真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。园本教研就可以担当这个“启蒙过程”的功能。园本教研能够架起理论和实践之间的桥梁，解决理论与实践相脱节的问题。只有经过实践研究，才能促使公共教育知识转换成教师的个人教育知识，真正促进教师的专业发展。否则，教师在接受公共教育知识后，“这些‘知识’若未能及时地付诸实践尝试，并在实践尝试的基础上进行深入的反思，则其对教师专业成长所起的实际作用是极其有限的……缺乏‘实践——反思’这一特征的教师在职学习，其学习的有效性必然是要大打折扣的。”（吴振东，2006）
　　总之，教师个人教育知识的实践性、个体性特征要求促进其更新的活动必须也具备实践性、个体性、经验性，园本教研恰恰是具备这些特征的活动。以园本教研促进幼儿园教师个人教育知识的更新有着极大的适宜性。
　　（二）园本教研促进教师个人教育知识更新的机制
　　教师个人教育知识在园本教研中是如何更新的？教师个人教育知识的更新通常是在组织知识更新的背景下发生的，所以要探讨教师个人教育知识的更新机制，我们首先看看组织知识创新的模式。
　　日本著名知识管理专家野中郁次郎（Nonoka，1995）和竹内弘高（Takeuchii，1995）提出了隐性知识和显性知识相互转换的四种模式，简称SECI模型。SECI模型现在被公认为解释组织创新的最佳模型。其具体内容如下：1.社会化（或群化socialization）：从隐性知识到隐性知识。个人可以从他人那里不经语言直接获得隐性知识。例如，学徒工与师傅一同工作，不用语言而凭观察、模仿和练习便可学得技艺。2.外化（externalization）：从隐性知识到显性知识。采用比喻、类比、概念、假设或模型等形式将隐性知识显性化，大多借助语言表示其精髓——书写就是将隐性知识转换为可以表述的知识的一种方式。3.组合（或融合combination）：从显性知识到显性知识。是将各种概念综合为知识体系的过程。通过对显性知识的整理、增添、结合和分类等方式，对既有信息进行重新构造，由此催生新的知识。4.内化（internalization）：从显性知识到隐性知识。在实践中个人将接收到的显性知识转化为内在的经验和智慧，使之成为个人知识的组成部分。 　　组织知识创新过程中，显性知识和隐性知识的转换过程既是组织知识创新的过程，也是教师个人教育知识更新的过程（阎德丽，2005）。依据SECI模型，我们可以看到园本教研中教师个人教育知识更新的几个关键点：
　　1.创新知识个体化
　　创新知识个体化就是把园本教研所产生的组织知识内化为自己的实践智慧的过程。比如，幼儿园通过教研活动总结出“幼儿园常规教育策略”，当教师认可这些策略并把这些策略应用于实践时，就实现了创新知识个体化的过程。创新知识个体化的最终标志应是组织创新的知识在教师身上得到体现，也就是说，教师应用了组织创新的知识。严格地说，只有内化为能指导教师行为的知识才变成教师的个人教育知识，才是真正得到更新的知识。
　　2.隐性知识显性化，教育经验向教育知识转化
　　在“外化”即隐性知识显性化的过程中，教师会通过反思、符号化等手段使自己的隐性经验上升为理性知识，使教育经验转变成教育知识，从而使自己的教育专业知识得以明晰和升华。例如，教师在实践中发现，让幼儿通过亲身体验去发现制定规则的必要性进而自觉遵守规则的效果，要远远好于强行让幼儿遵守规则。当教师把这个发现用语言（口头或书面）总结出来时，他的隐性知识就显性化了，教师的教育经验也就转换成了教育知识。
　　3.通过与其他成员的互动产生知识更新
　　园本教研中教师的个人教育知识更新还有一种表现形式，那就是，个体在与其他成员互动的过程中而产生的知识更新（这些经验、知识也许与园本教研主题有关，也许与主题无关）。
　　（1）学习同伴的隐性知识和显性知识。园本教研活动中的观摩活动是典型的“社会化”过程（即从隐性知识到隐性知识的过程）。在观摩过程中，教师会直接从同伴的身上学习到一些隐性知识，从而“增添”了自己的专业知识。例如，在班级管理中有些教师会使用“忽略法”等策略而不是直接批评幼儿的错误，这种方法既让幼儿意识到了自己的问题，又使其自尊心免遭伤害。通过讨论，其他教师认为这种做法更符合新理念所倡导的“尊重幼儿”的原则，会把这个做法应用到以后的工作中。这就是“社会化”的过程。在相互交流和知识共享过程中，教师还可以从同伴那里学到一些以前不知道的显性知识，这也会“增添”他的教育知识。
　　（2）由同伴的“支架”作用所引发的知识更新。有时候一个教师拥有知识A1，在同伴的启发（帮助其从已有知识推论出新知识）下，他会生发出知识A2;他还可能从自己的经验中推论出知识A2，但是缺乏足够的论据B。在知识共享过程中，同伴无意中暴露出来的经验知识B，使他更加确信知识A2的正确性。同伴的“支架”作用还表现在，一个教师拥有知识A，另一个教师拥有知识B，两个教师经过互动与碰撞，可能会产生出知识C。这样，两个教师都增加了教育知识。一个参加了学习共同体的教师发出了这样的感慨：“有些时候人家的一些话會引发你的新思考;有些时候自己的理解还没有到那个层次，别人说了一些话，就会茅塞顿开。在这样一个群体里面，它会给你一些见识，它可能对自己的教学理念带来一些影响……讨论里面有思想碰撞……他的理解比你的理解要到位、要深刻，那个时候会觉得自己进步比较大。它也是一个交流的场所，所以你会听到一些新的思路、新的东西，这些新的东西就是自己的收获。”（潘佳丽，2008）
　　4.新近学习到的显性知识与原有显性知识相融合
　　在“组合化”过程即显性知识到显性知识过程中，教师通过阅读相关文献、听讲座等形式会把新近学习到的显性知识（其中包括同伴的显性知识以及同伴隐性知识显性化以后的知识，也包括自己隐性知识显性化后的知识）与原有显性知识融合起来，从而“添加”了自己教育专业知识的“库存”。例如，当教师把常规教育策略融入班级管理策略时，他就开始实现知识组合化的过程了。
　　奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第2版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的一切，都是围绕这一原理展开的。奥苏贝尔认为，无论是下位学习、上位学习还是组合学习，眼前所学习的材料与学习者头脑中先前已有的知识能够发生联系，意义学习才能发生。只有把新知识融合到已有的认知结构中，新知识的学习才有意义，新知识才有可能在将来发挥作用。因此，显性知识的融合必不可少，其实它有时也是教师学习过程中不自觉的倾向。
　　隐性知识和显性知识相互转换的过程就是组织知识更新的过程。组织知识更新背景下，教师的个人教育知识也在相应更新，内化、明晰、升华、增添、融合等都是教师个人教育知识更新的过程和机制。
　　（三）园本教研促进教师个人教育知识更新的策略
　　1.组织创新知识个体化的策略——类比、应用等
　　园本教研的成果往往表现在组织创新知识的产生。比如，通过对幼儿园常规教育策略的研究，幼儿园会总结出常规教育的策略，如让幼儿产生制定、遵守规则的需要，建立良好的师幼关系等。虽然共同经历了知识创新的过程，但教师参与的程度是不相同的。有的教师组织活动，有的教师观摩;有的教师投入、认真地跟进“共同意义的建构”，有的教师则比较游离，边缘性参与;有的教师与创新知识发生共振，产生共鸣，有些教师则无动于衷。这就造成了教师与创新知识不同的“融合度”。因此，对于大家共同创造出来的新知识，有的教师完全相信它，有的教师却可能持半信半疑的态度。组织创新知识个体化的前提是教师对创新知识的认同。这可以通过两个途径去达成：第一，教师从已有知识经验中能够推论出新知识;第二，教师能够看到创新知识在实践中的应用效果。有了这两点，教师才有可能认同、相信新知识，从而才有可能应用新知识。要使教师相信新的知识，最重要的办法就是运用比喻、类比的方法把它与教师原有的个人知识挂起钩来，使教师能从已有的个人知识推论出新的知识。让教师相信新的知识还有一个办法，那就是督促教师去应用新的知识，“实践是检验真理的唯一标准”，当教师看到新知识在实践中的有效性时，也会反过来相信新的知识。经过应用、体验、相信的过程，教师才会把组织创新的知识纳入个人教育知识系统。 　　2.促进教育经验向教育知识转化的策略——编码、写作等
　　在每天的教育实践尤其是园本教研活动中，教师每时每刻都在产生着教育经验。如何让这些教育经验更好地为自己以后的实践服务？陈振华（2003）认为，经验是由实践得来的信息。这种信息若仅靠自然的或不经意的保存，由于没有经过充分的信息加工，意识性不够，系统性不强，理解不透，往往很容易消失。经过反思，进行充分的信息加工之后，由于理解了经验的含义及其内部逻辑结构，明确了保存经验的重要意义和措施，就有利于教师进行经验的编码和储存，进而促进教师经验的量的扩充。经验毕竟不同于科学，它有正误之分。教师只有经过反思，通过分析、综合、比较、抽象和概括等加工之后，才能有效地去除原始经验的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化。这种经过反思充分加工的经验，由于抽象性和概括性提高了，也产生了质的升华。不仅应用范围扩大了，作用也显著增强了，能够随时提取出来。“知识是经验系统化后的形式。”教师的经验需要加工（反思），其目的有两个：有利于编码、储存和今后的提取，防止流失或遗忘;有利于去伪存真，提高经验的质量。
　　要使教师从自身实践中获得的教育经验更好地为其以后的教育实践服务，教育经验需要经过记录（外显化、明晰化、凝固化）、表达和交流（明晰化、组合化）、反思（理性化、组合化）等几个关键环节，上升为教育知识。按照信息加工理论，信息加工过程分为注意、编码、储存和提取几个阶段，如果信息没有经过编码这个必要阶段，那么以后需要时就不可能实现随时提取。编码的目的，是为了把信息储存在长时记忆中，为将来的提取做准备。“现代认知心理学认为，长时记忆中的信息不能提取或提取失败的原因是失去了有助于回忆的编码线索，或者在贮存时没有适当编码。”（皮连生，1997）
　　对于教师来说，写作是编码的一个重要手段。教师应养成勤于写作的习惯，把每天点点滴滴的教育经验用反思笔记外显、固化下来;把犹如珍珠般的教育经验串联起来，就架构成经验总结。有了经验总结作基础，对许多教师来说写论文就成了水到渠成的事情。写作的过程是一个教育经验积淀并向教育知识转换的过程，它应该伴随着经验记录、交流、反思的过程。“反思日记法是许多中小学、幼儿园教师在长期实践探索中形成的将潜隐的实践性知识显性化的基本方法。一般思考容易淡忘，而‘写’有助于把实践的经验、问题和思考积累下来，加深自己对教学典型事例的思考和记忆，坚持久了，必能把经验的‘点’连成‘线’，最后铺成‘面’，形成自己的‘体系’。这是教师成长过程中的宝贵‘财富’。”（邢春娥，2009）勤于笔耕，经常写反思笔记、经验总结、论文，应该成为教师一个重要的职业习惯。
　　3.学习他人隐性知识的策略——观察、研讨、师徒制等
　　除了阅读、听讲座，教师更多的时间用于以下三种形式的学习：活动性学习（实践）、观察性学习（观摩）和交流性学习（研讨）。这三种学习在园本教研中经常出现。活动性学习即教师自己的教育实践活动，教师可以通过反思自己的教育经验实现个人教育知识的更新（上一条已论述）。观察性学习（观摩）和交流性学习（研讨）恰恰是教师学习他人隐性知识的重要途径，但是不少教师对学校经常开展的观摩、研讨活动不够重视。实际上，教师通过观察和交流能获得大量别人的隐性知识即教育经验，而且自觉不自觉地会把这些知识应用到自己以后的教育教学中。教师应该自觉地把观摩、研讨作为日常学习的重要途径，作为个人教育知识更新的重要渠道，为自己的教育知识库“添砖加瓦”。一方面要善于捕捉、学习别人的教育经验，同时也要注意鉴别这些教育经验的优劣。对于优秀的教育经验，还要不耻下问，做到知其然又知其所以然。
　　著名科学家、哲学家波兰尼（M.Polanyi，1958）认为，师徒制是学习隐性知识最好的途径。也就是说，跟着“高人”，可以让新手教师更快地学到更多、更好的教育经验，从而少走弯路。所以，幼儿园应该建立师徒制，为新手教师配备师傅，为骨干、优秀教师配备更高一级的师傅，如更优秀的教师、教研员、高校教师、研究人员等。
　　4.組合新知识的策略——融合等
　　教师应该把新近学习到的各类知识（无论是显性知识还是自己和他人的隐性知识）融合到自己的“知识库”中，以避免“知识孤岛”的出现。因为孤岛知识容易被遗忘，更难于对教育行为产生影响。按照奥苏贝尔的学习理论的观点，教师的新经验应该与已有的知识经验发生有效关联，若不能与原来存在于头脑中的旧知识达成连结，变成认知结构中的一部分，在随后提取时，因连结少，能达成活化的路径也少，而使教师所得到的知识经验仅保存在长时记忆中，不能返回到工作区成为可应用的部分。把新学到的知识融入已有认知结构，就是要使新旧知识达成连结，让知识融会贯通，使新学到的知识成为认知结构的一部分。这样做的目的是将来一旦要运用时，就可以被提取出来。至于融合的具体办法，可以借鉴奥苏贝尔的上位学习、下位学习以及组合学习。
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