低龄学习者古诗词诵读的多模态学习策略探索
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作者:王佳 惠天罡
小学生是文化传承的重要受关注群体，研究诵读古诗词的学习策略对于低龄学习者学习中华优秀传统文化、实现相应的教学目标，具有举足轻重的意义。目前，已有一些针对中小学生诵读古诗词的教学模式方面的研究，不过研究指向的诵读主体多为小学阶段的高年级学生和中学生，研究的教学模式主要有“诵读-运用”“环境-熏陶”“环境-感悟”“经典文本生活化”“联想-对应”“角色还原-评价”“诵读-感悟”“诵读-解释-实践”“文化熏陶”等类型。本文欲结合低年段学生的学习和认知特点，讨论多模态学习策略在古诗词诵读中的运用。
一、多模态学习策略及其在古诗词教学中的价值
所谓“模态”，是指人类通过感官（如视觉、听觉、触觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或以上的叫多模态。多模态学习策略是指学习者在诵读诗词时运用的主体手段和客体手段。主体手段指帮助学习者自身领悟文本内容、体验作者思想感情的有声语言和非有声语言手段，有声语言手段如语音、语气、语调、停顿、重音等，非有声语言手段如学习者的神态、眼神、动作等。客体手段主要指帮助学习者创设诵读的情境。如通过播放古典音乐使学习者在诵读时一定程度上实现情境迁移，或者借助一些道具增强学习者身临其境的体验感。无论主体手段抑或客体手段，都是为了帮助学习者调动自身的各种感官体验，充分体验古诗词的情境，进而体验作者的思想和情感，动态地理解静态文本。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）在课程总目标中提到要帮助学生“学会运用多种阅读方法”，“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。就阅读一项，课标也强调了学生在不同学段应具有的“情感体验”。学生可以通过古诗词对仗、押韵等语言特点，以及描写景物和叙事的时空有序、起伏有致、轻重有法等来体验古诗词的语言美，通过古诗词虚实有度的情境表达来感受作者的思想情感。运用多模态学习策略有助于促使学生在完成识读和背诵任务的同时，增强对古诗词意境的体验，达到获得与体验并重的学习效果。不过，由于学生在认知感受力、情态模仿力等方面存在差异，他们运用多模态学习策略诵读古诗词时的多感官体验也自然会有不同程度的差异。
低龄学习者诵读古诗词的目的主要有三：一是认读其中的字词;二是体会其表达方式，如描写景物、抒发感情等;三是理解内容与诗人的思想、情感。作者把丰富的语义内涵和情感体验浓缩在了一个个短小、精悍的语篇中，诗词内容与作者的思想情感最终融合为一种艺术境界。对这种艺术境界的理解常常是“心知其美而口不能言”。这恰恰说明，读者对诗词中的意境理解本身就没有固定的阈值。这似乎与低龄学习者的理解能力形成了一种貌似合理的逻辑：他们对诗词中字句的理解只能是表面的理解，能认读诗词、完成背诵就已经很不容易，至于体会诗词的意境，则需要在以后的学习中慢慢积累。正因如此，我们发现很多低龄学习者诵读诗词时，基本都是“死记硬背”，一遍遍地重复。这虽然发挥了低龄学习者记忆力好的优势，在一定程度上弥补了其理解力弱的不足，但需要注意的是，理解力弱并不等于没有理解力。其实课标对学生理解古诗词是有所期待的，只是在实现程度上不可能整齐划一，需要分层次完成，对一至二年级的学习者可以作较低要求，到三至四年级时要求可以稍高，到五至六年级时可以更高。
古诗词的语境与现实语境有很大不同，语言表述也与现实中的语言表达存在很大差异。对于低龄学习者来说，古诗词这种“陌生感”强的文本很难迁移到现实生活中，学生诵读完诗词后，基本不会在生活中运用，只有在特定语境下才可能偶尔使用，如家长要求背诵某首诗时。然而，这种被动式的诗句复现，由于学生对文本情境体验不足，对文本情境与现实情境的关联性不敏感，所以很难实现在生活中的主动应用。多模态学习策略可帮助学习者多感官体验文本情境，用多模态手段塑造与文本对应的动态情境，进而增强学习者对古诗词相关情境的敏感性。当诗词文本情境与学习者的现实情境有所关联时，学习者才会主动地活学活用古诗词中的诗句。
《礼记·乐记》中对情、物、声三者之间的互动关系有如下阐述：“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物也。是故其哀心感者，其声噍以杀;其乐心感者，其声啴以缓;其喜心感者，其声发以散;其怒心感者，其声粗以厉;其敬心感者，其声直以廉;其爱心感者，其声和以柔。六者非性也，感于物而后动。”诵读诗词恰恰需要情、物、声的和谐统一。古诗词的语义呈现较为含蓄、内敛，不过诗词的语言韵律特点更适合用有声语言来表现语义、表达情感。这里说的“有声语言”指的是教师和学生诵读诗词时的有声语言，有声语言的产出过程与作品的语义呈现是重现、塑造甚至创造的关系。诵读古诗词是阅读与口语的结合，它是一种“有艺术意味”的有声阅读，这就需要学习者在诵读时能有意识地通过有声语言手段呈现文本中蕴含的丰富语义。我们发现，低龄学习者在诵读诗词时虽然对文本较为熟悉，但几乎看不到他们有意识地用音长、重音、停连、语气语调等有声语言手段呈现诗词意境，尽管有时背诵很流利，但基本上是没有表现力的“有口无心”的有声语言输出。
二、低龄学习者诵读古诗词的多模态学习策略
1.教师示范运用多模态的多种手段
为了帮助低龄学习者更加立体、丰富、生动、鲜活地体验古诗词的丰富内涵，教师应通过语言、表情和动作示范、肢体语言描摹等方式来引导学生展开想象、进行模仿，使用多模态学习策略，在调动感官体验和情绪律动中诵读古诗词，充实、丰富诵读过程的意义。相比于单纯的机械重复，这样的学习过程将显得更为生动、有趣。如果再尝试使用一些古典音乐作为背景音乐，营造诗意氛围，将有助于学生进入状态，以更好的状态诵读诗词。
我们大致可以把小学低年段需要学习的诗词中涉及的景物描写、情态叙述、情感铺陈等分为静态、动态两类。如上所述，多模态学习策略主要分为主体和客体两类手段，主体手段包括面部表情、肢体动作，以及音长、重音等有声语言输出手段，主要是为了描摹静态景物和动态情状。对低龄学习者來说，面部表情、肢体动作之类的主体手段更容易操作，有声语言手段的运用有一定难度。客体手段主要指情境的创设与布置，教师在引导学生诵读古诗词时，可以给学生提供与古诗词内容相匹配的一些图片，辅助学生用面相身势、语气语调形象、立体地呈现诗词体现的意境，具体见表1。 我们可以把多模态学习策略的主体手段看作一个连续统（见图1），简单的一端更便于操作，学习者偏重于用面部表情、肢体动作勾勒景物轮廓、形态;另一端最难操作，学习者偏重于用语音长短、轻重、语气、语调、停连等有声语言手段诵读古诗词;中间部分的学习策略简单和复杂的手段兼而用之。随着认知能力的提升，学生使用的学习策略会发生动态变化，由以面部表情、肢体动作为主，转变为更多使用有声语言手段。无论使用的主体手段复杂或简单，都是为了帮助学生在诵读过程中更好地体验古诗词文本。这有助于帮助学习者在理解古诗词和体验现实生活之间建立一种有意识的贯连，帮助其实现从诵读到运用的转化。
具体操作流程如下：学生在诵读诗词时，教师结合古诗词的内容，用音乐、教学道具等客体手段创设合适的情境，并示范一边做出相应的表情和肢体动作，一边运用适当的有声语言手段进行诵读。然后请学生一边观察，一边模仿，进行诵读。整个过程就是教师指导学生在诵读时用面部表情和肢体语言对古诗词进行写实、写意的描摹，用有声语言手段进行写意的烘托，在多模态体验中完成对古诗词的诵读。
2.选择古诗词文本类型要与学习者特点相一致
加拿大教育家基兰-伊根在《教育的发展》中提出，孩童成长过程中的每一阶段都为其达到成年人理解世界和人类经历的能力水平作出铺垫，并列举出不同年龄段对应的四个层次：神话层次、浪漫层次、哲学层次、讽刺层次。与小学阶段有关的是神化层次和浪漫层次（见表2）。
可以看出，一、二年级的学生感知欲望强烈，喜欢对比分明的事物，越是能直接感受到的事物越容易激发其体验感，三至六年级的学生关注极限事物和细节，记忆力强，喜欢体验学习乐趣。基于学生不同阶段的认知特点，在诵读古诗词的选择上，教师可作如下尝试：
对于一、二年级的学生，优先选择写实性强，便于用面部表情、肢体动作辅助诵读的古诗词，因为这类诗词画面感强、事物或景物特征明显，对比相对强烈，更符合学习者的直观“具象性”感受。对于三、四年级的学生，逐渐加大不易使用面相身势、肢体语言辅助诵读的诗词的比例，韵律特征明显的诗词可以优先选择，因为学生在诵读时可以更多借助语气、语调等有声语言输出手段。对于五、六年级的学生，逐渐加大写意性强、有典故色彩的诗词比例，鼓励学生综合运用已经积累的多模态学习策略进行诵读。
3.家长可以结合多模态学习的评价标准予以督促
因为低年段学生的学习自主性较弱，学习习惯和方法都处于初始阶段，这就需要家庭按照学校的期望，给予学生更多的关注和帮助。对于学生诵读古诗词，家长往往愿意配合学校督促学生完成学习任务，但是因为不得其法，所以家长的指导往往低效，与预期效果相去甚远。因此，如果家长掌握了运用多模态学习策略诵读古诗词的具体操作方法，可更好地帮助学生完成诵读诗词这一学习任务。教师可以结合古诗词的具体内容和学生的实际情况，为不同的、有代表性的诵读篇章制作运用多模态手段的参考性的学习策略评价表，供家长对照、参考。
本文立足古诗词和低龄学习者的特点，探讨了低龄学习者诵读古诗词时能够运用的多模态学习策略。教师如果能运用这些策略指导学生诵读古诗词，将诗词这种静态文本塑造的语境作动态化处理，将会拉近诗词语境与学生之间的距离，帮助他们更鲜活地感知語境，体验诗词内容，让诵读古诗词的过程变得更有趣味、更有意义。可以预期，在合适的语境下，学生自觉、主动运用相关诗句的可能性也会增加。
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