教师专业发展视角下“园本教研”面临的困境及解决方法
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作者:杨建平
摘 要：随着社会的发展，幼儿园教师专业发展也取得了长足进步，这其中“园本教研”对幼儿教师专业发展起着关键作用。但当前“园本教研”还面临着一些困境：专业学习不够，理论基础不牢;专业引领不足，“园本教研”水平偏低;忽视专业发展的层次性，“园本教研”体系混乱;忽视专业发展共同体的构建，“园本教研”凝聚力不足。为此，本文从教师專业发展的视角，从创设“园本教研”环境、实施“园本教研”活动等方面为有效开展“园本教研”提出相应策略。
关键词：园本教研;教师专业发展;困境;出路
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）02-0179-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.02.089
幼儿教师的专业发展过程是动态的，不同阶段发展的需求也有所变化。在幼儿教师的专业发展历程中，其专业理念在不断更新，专业知识的不断丰富，专业能力在不断提升。2019年11月，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中提出“强化校本教研”，“园本教研”是幼儿园教研活动的主要形式，它以幼儿教师为研究主体，以幼儿园存在的教育问题为研究对象，致力于幼儿园发展的教育研究探索活动，是促进幼儿教师专业发展的重要渠道。
一、“园本教研”对教师专业发展的价值
教师在完成日常的教育教学任务前提下，还需要有足够的精力和能力去研究专业领域存在的问题。也就是说教师不仅要传道授业，更要做善于反思的“研究型”教师，从而提升自己的专业素养。“园本教研”的意义在于教师在不断地审视教育教学过程中，分析自己的教育教学行为和同幼儿互动的环节，思考自身教学行为的科学和不足之处，并相应地提出改进措施，再回归于幼儿的教学中，从而不断提高自己的专业能力。简而言之，“园本教研”对教师的专业发展有着重要的引领导向作用。
二、教师专业发展视角下“园本教研”面临的困境
（一）专业学习不够，理论基础不牢
随着“教师即研究者”理念的广泛运用，幼儿园教师也随之以研究者的角色参加到教育研究活动中来。在我国目前的幼儿园教研活动中，虽然部分教师的确对研究充满热情，但是其专业知识储存量不足以支撑其研讨内容的深度和广度，因此其研讨的内容主要是日常教学经验，导致教研活动仅停留在“经验交流”浅层面，这并不能体现其专业性。究其原因，就是因为部分教师的专业学习不足。充分的专业学习是开展研究的必要基础，学习与研究两者之间的关系是互相依赖、相互促进的。高质量的“园本教研”一定是以教师系统的专业学习为基础，同时，充分运用专业理论指导教育教学实践，进而借助“园本教研”平台探讨分享以理论为支撑的有效的教学与研究方法，并最终运用到实际的教育活动中，从而寻求到有效的适合幼儿的教育方法。
（二）专业引领不足，“园本教研”水平偏低
“园本教研”只有在专业的引领下，才能真正促进教师专业理念与专业实践的有效融合，进而促进教师队伍专业化发展。但目前，部分幼儿园 “园本教研”活动都面临着专业引领不足的问题，主要体现在两个方面：一是专业引领主体的单一化。幼儿园“园本教研”实践中，专业引领工作一般由教研员承担，多元化的专业引领队伍未建立。而且，部分园领导角色更多时间是作为管理者，在专业引领过程中，容易偏行政化，尤其是一旦形成权威型的“非专业”引领，则会阻碍教师专业发展。二是专业引领欠缺长效机制。由于缺乏相应的管理机制，实施专业引领的内在动力不足。“园本教研”没有对教师的专业发展进行持续性地跟进指导。
（三）忽视专业发展的层次性，“园本教研”体系不健全
当前部分幼儿园的“园本教研”并没有较好地促进教师专业发展，其中一个原因就是缺乏层次性，主要体现在两个方面：一是未建立与“园本教研”配套的管理制度体系和长期有效的运行机制。虽然说部分幼儿园也建立了“园本教研”管理制度，如教师学习制度、教研管理制度等，但是这些制度都相对零散、独立，关联性、系统性不强，没有形成体系，且运行机制也是流于形式。二是“园本教研”的主题之间缺乏关联性。幼儿园每次“园本教研”活动的主题都不一样，固然新颖，但是每个主题之间没有内在的联系，不连接，不连贯，也就没有形成一个整体，教研主题常常与教师专业发展不契合。
（四）忽视专业发展共同体的构建，“园本教研”凝聚力不足
站在“学习社群”角度，朱旭东教授对教师专业发展问题进行了研究。他认为“学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以学习方式而形成的共同体”。开展“园本教研”，其首要任务便是构建幼儿教师“专业发展共同体”，只有这样才能凝聚幼儿教师力量，提升幼儿教师的认同感，从而促进教师与教师之间的深度合作、高效学习。但就“园本教研”目前的发展现状来看，部分幼儿园还不够重视教师专业发展共同体的构建，这主要表现在几个方面：一是形合神散。在大多数研讨过程中，部分教师即使与他人的观点不同，也不愿说出自己真正的观点，这不利于理念火花的碰撞。二是不自愿参与。部分教师由于没有意识到“原本教研”的重要意义，平时主要精力都放在了日常的教学上，因此参与积极性较差。三是“园本教研”水平不太高。幼儿园参与教研的人员主要是内部教师，教研活动不够深入，没有和外部专业教师多交流，因此幼儿园集体教研中的合作与分享水平相对不高。
三、教师专业发展视角下“园本教研”的方法
（一）创设“园本教研”环境
1.幼儿园层面：提供制度及机制保障。完善的制度体系是实现教师成长的重要前提。创建“园本教研”的浓厚环境氛围，一方面，需要从相关的制度建设入手，制度建设要围绕创新教研形式，转变教师原有思想的同时，最大程度地激发其教研热情。另一方面，“园本教研”管理要做到有始有终，管理流程要形成闭环，实施前要明确计划、目的，过程中要强化组织，实施后要开展评价。 2.专家层面：构建多元化专业引领途径。首先，在开展对话前要使教师明确对话的平等性，教师与专家开展专业对话，充分沟通各自想法及观点，从而实现教师的理念转变。其次，注重理论学习方式的多元化，可通过引导性研读、在线教研、專题讲座、学术沙龙等多种方式，开展理论学习，实现教师知识水平的不断提升。注重实践教学方式的多元化，可通过送教下乡、同课异构、一课多研、园本课程等方式，实现教师专业能力的不断提升。
3.教师层面：构建“专业发展共同体”。“园本教研”中，教师“专业发展共同体”包含“学习共同体、研究共同体以及实践共同体”等几部分内容。具体依据学习型组织理论中的相关内容，在“园本教研”当中构建教师“专业发展共同体”，往往需要密切关注如下几项内容：首先，“系统思考”是作为逻辑起点而存在的，通过对于教育现象和相关问题的分析与解读，进而充分认识教育的实质以及其发展规律。其次，“合作学习”是基础的方法，以个人自主学习为重要基础而开展的合作学习活动，能够为教师专业发展营造出更为健康且和谐的外部氛围，这能够促进同伴在相互合作与学习的过程中获得专业能力的提升。最后，“共同愿景”则是作为动力来源而存在的，以明晰“个体最近发展区”为基础，依据“团体最近发展区”来共同构建教师专业提升的“共同愿景”，这便是能够进一步强化教师“园本教研”主体性的重要环节。
（二）实施“园本教研”活动
“园本教研”活动的顺利开展，能够为广大教师提供将理论知识应用于实践操作的平台，这对于其专业发展无疑是很有帮助的。“园本教研”所具备的最突出特点就是行动研究，教师身为“实践者”，能够在具体的教学情景当中开展一系列丰富多样的“园本教研”活动，进而获得专业能力的进一步提高。
首先，以专业学习为基础，学习和教研二者之间存在着相辅相成的关系，其中专业学习则是作为“园本教研”顺利推行的重要基础而存在的。教师应当牢牢把握教研主题，深入研究和该主题有关的专业发展概况，并以此为重要基础以强化对于专业知识的学习。在实际工作中，要想进一步改善专业学习的成效，就必然要做到如下几点：明晰学习主体，即广大的教师;为专业学习提供相应的支持，如确定愿景、营造人文环境、提供经费等;拓宽专业学习的知识覆盖面;采取更为有效的专业学习方法，如观摩学习、体验学习等。
其次，以专业实践为核心，“教师专业发展指的即是教师专业能力获得较大提升”，在逐步开展“园本教研”活动的过程中，必须要高度重视培育和增强教师的专业实践能力。幼儿园能够为教师提供展示自我、实践操作的场所，教师能够通过一系列实践操作以加深对于理论知识的理解，进而对于自身能力有更充分的认识，最终获得专业能力的提升。开展集体教学评比、基本功比赛以及区域游戏观摩等丰富多彩的活动，能够对教师专业能力的提高产生较为积极的影响。
最后，以专业反思为动力，它存在于“园本教研”活动的各个环节中，是教师针对自身专业实践予以评析的过程。第一，倡导多层次、全方位的专业反思，将教师自我反思、同伴评价以及专家诊断充分结合在一起，进而总结得出专业反思结论。第二，提供完整的反思框架，牢牢把握专业反思的核心点与主要内容。如“目标是否已经顺利实现，尚未实现的有哪些，由什么原因造成的，在各个环节，教师分别搭建了何种框架，幼儿获取到哪些经验”等。
四、结语
综上所述，开展“园本教研”活动是进一步强化学前教研力量，完善教研网络的有效举措，然而要真正实现这些目标仍有很长的路要走，并且需相关部门、高校以及幼儿园进行广泛而深入的合作。
参考文献：
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