基于生涯混沌理论的高校教师专业发展模式研究
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作者: 赵春舒
【摘要】本文基于生涯混沌理论，通过分析高校教师专业发展三个阶段的特征，提出高校教师的专业发展应具有持续性，并建立了高校教师持续性专业发展模式。
【关键词】生涯混沌理论；高校教师；持续性专业发展
在国外对教师的专业发展研究的比较早，教师专业发展研究经历了从探讨“教师职业是否专业”、“教师是否是专业人员”到“教师专业化”再到“教师专业发展”。研究的基本思路是：首先由美国和联合国教科文组织有关文件（如霍姆斯小组报告）提出教师专业化问题，然后介绍社会学家提出的判断专业的标准，最后是教师专业发展的措施。Easthope等人（1990）将教师专业社会学观点简要归纳为功能主义学派、符合互动理论学派、新韦伯主义学派和马克思主义学派四个理论学派。Hoyle（1995）认为专业是表现出重要社会功能的职业。Turner和Hodge认为，判断一个职业是否为专业，有四个方面的问题需要关注。从研究的内容上来看，不同的人从不同的视角对教师专业化的内涵和专业结构、教师专业发展过程、教师专业发展培养模式、促进方法等作了研究。如Little（1992）认为教师专业发展包括四种类型的增长，即知识、技能、判断力和教师对专业共同体做出贡献的增长。Leithwood（1992）提出了六个逐步复杂化的发展层次。Glatthorn（1995）指出专业发展的最高阶段在于教师能够获得领导权。钟启泉（2003）基于香港和内地近年来关于教学专业化的理论研究和改革实践，指出教学专业化步入了“工程化”、“消闲化”、“行政化”、“技术化”的误区。我们国内对教师专业的发展研究中，有从宏观上探讨教师专业发展过程的，如傅道春（2002）、叶澜（2001）、游小培（2003）等的研究，也有从微观上关注教师的专业结构的和专业发展现状的，如李渺（2005）、毕秀国（2002）等的研究。本文从生涯混沌理论入手，探讨高校教师专业发展的三个阶段：入职期、成长期、超越期，从而建立高校教师专业发展的模式。
一、生涯混沌理论简介
生涯混沌理论是20世纪末期产生的一种生涯心理学理论。该理论是在混沌理论的基础上研究生涯心理的变化，生涯混沌理论认为，生涯心理是一种动态开放的复杂系统，具有分形特征的静态结构；其变化过程是非线性的，对初始条件有敏感依赖性，但在复杂的变化中蕴含着可把握性。
二、高校教师专业发展阶段论
高校教师专业发展理论是一种以探讨教师整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。高校教师专业发展从时间上讲，它贯穿于教师整个职业生涯的始终，包括职前培养、入职教育和在职培训各个阶段；从内容上讲，一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个过程中都必须持续学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐迈向专业成熟的境界。教师专业发展阶段，就是指教师在整个职业生涯过程中所呈现的阶段性特点以及各阶段所具有的特征。对教师职业生涯发展阶段的探讨始于上世纪二十年代。其中比较成熟的是费斯勒（Fessler）的“教师生涯循环论”和司德菲（Steffy）的“教师生涯发展模式”。费斯勒将教师职业的发展分为八个阶段即职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯推出阶段，司德菲将教师的发展分为五个阶段即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段和退出生涯阶段。本文基于生涯混沌理论将高校教师的专业发展分为入门期、发展期和超越期三个阶段。
（一）把握初值敏感性――入门期
蝴蝶效应的理论是1963年美国气象学家洛伦茨（E・Lorenz）在《大气科学》杂志上发表的论文“决定性的非周期流”中提出的。蝴蝶效应现象是指事物发展的结果对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的细微差异受到系统的非线性反馈过程的不断放大或缩小，最终导致完全不同的结果，亦即对初始条件的敏感性。混沌系统对其初始条件异常敏感，以至于最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。高校的管理者应依据蝴蝶效应确定高校教师入门期的初始条件，设置入职门槛，这些初始条件其实非常重要。新教师引进后的教学过程中存在许多不能被以拉普拉斯决定论哲学为基础的当代科学管理理论所描述、解释、预测并避免的问题。这正是因为“蝴蝶效应”在发挥作用，许多看起来似乎是相当细微、无害的小事件，却会演变成为日后教学过程中的重大问题。高校管理者设置好入职门槛，新入职的教师应当具备那些基本条件，只有满足基本条件后才能拥有面试的机会，成功经过高校管理者面试后，进行专业知识的试讲，最后成功进入到高校新入职员工的三至六个月的入门期。通过一个阶段入门期的考核，合格后最终成为正式的员工。在整个入门期，高校的管理者通过这一系列环节，从而在源头上控制新进教师的专业质量，把握好入门期的初始条件，更好的避免教师在今后的专业发展中出现严重的问题。
（二）构建自组织学习团队――发展期
自组织理论主要包括耗散结构理论和协同学。耗散结构理论是比利时物理学家普利高津（I・Pri-gogine）于1969年创立的，它是指开放系统在远离平衡态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。形成耗散结构的条件有4个，即系统必须是开放的；系统内存在非线性相互作用；系统必须处在远离平衡态；系统内存在涨落。协同学是德国物理学家哈肯（H・Haken）于1977年创立的，哈肯认为复杂系统的相变是由子系统之间的关联、协同作用的结果，协同学中的序参量概念和役使原则理论是解决系统向有序方向演化的有效方法。自组织理论从诞生到现在已经在物理、化学、生物、地理、经济、社会等许多学科域里得到应用，并取得了一系列的有益成果，不难看出：自组织理论同样适用于高校教师的专业发展成长阶段。
高校管理模式的自组织特性。自组织理论认为，如果一个开放系统，内部各要素之间相互作用，满足非线性关系并远离平衡态，在涨落的诱发下，能够使系统从无序走向有序，从而形成一个具有整体结构与属性的系统。运用自组织理论对高校管理模式进行分析，将有助于我们更加深刻地了解和把握高校管理模式的特性，提高高校管理的功效。（1）系统的开放性。高校系统通常包含教师、学生、信息资源、学院文化等大量要素，并且不断地从其他院校中获取新的要素，还受到教育政策宏观调控的影响，这说明高校管理系统是一个具有投入和产出的资源转换系统，一个受到多种契约约束的社会管理系统，同时也是一个与外界环境不断地进行着资源和信息交换并通过反馈进行自控和自调的开放系统。（2）系统的非线性。高校对外表现为非线性发展和强烈地自协调作用，高校管理模式变革的根源在于外部力量的作用（如教育政策的调控；市场所需人才方向的转变等）引起的子系统与整体系统间以及系统内部各要素间的持续非线性运动。这些非线性的运动能使学院的整个管理模式系统或其组成部分的具体行为呈现出持续的组织内部状态的波动。高校人力资源管理系统内部充满了非线性的关系，作为基本组织单元的个体――教师之间以及教师与管理者之间存在着复杂的相互关系，比如教师的招聘、培训、升迁以及绩效评估等等。（3）系统的非平衡性。高校管理模式系统通过输入两类负熵流来达到非平衡态。一类生成于高校内部，是完全可控的负熵流，比如将绩效机制和激励机制引入系统内部，会使内部形成一种有差异、有竞争、非平衡的状态；一类生成于高校外部，比如兄弟院校之间的竞争、教育政策的倾向性等是可以通过努力影响的负熵流。高校在引入负熵流的同时，应采取正确的方法尽量减少或避免正熵的增加，促使系统由无序到有序的方向发展。根据以上特征，我们认为高校管理模式系统具有自组织特性，因此，可以利用自组织理论，构建一种具有较强的内外适应能力的管理模式。在这种管理模式系统下，高校的管理者要通过创造条件帮助教师形成多个自组织学习团队，每位教师可以根据专业方向、兴趣爱好等不同选择适合自己的团队。当然，高校的管理者也应了解教师自发形成的自组织学习团队，从而能够从管理者的角度不断的给予引导，对有利于教师专业发展的组织给与支持，对于偏离这个轨道的一些组织团队，给予指正，甚至强制解散。
（三）形成专业发展的序参数――超越期
序参数的概念源于物理学，是指像温度、压力和体积这样决定着某一复杂系统整体特性与变化趋势的宏观参数，它是复杂系统产生特定有序或无序状态的关键动因。在教师的专业发展阶段进入到超越期，高校的管理者应形成专业发展的序参数，确定影响教师专业发展的主要因素，采取有效措施推动专业持续性的发展。
1．建立激励机制，鼓励教师持续性专业发展。在激励机制的设置上，要本着以人为本的思想，在充分分析教师员工需求的基础上，对教师采用多种方式相结合的激励：物质激励方式，包括工资、奖金、各种津贴及其它福利；精神激励方式，如建立明确的目标激发教师的工作热情，当工作达到目标后予以肯定，并给予更具挑战性的工作等。所以高校要通过远大的理想来凝聚广大教职员工，通过激励机制的设置来保证这种吸引功能可以成功发挥，从而形成高校人力资源管理的“吸引子”。
2．整合文化增强认同感。高校组织文化通常在高校战略和组织结构中不可触及的地方发挥作用，使员工自觉或不自觉地受到价值观和行为规则方面的影响。高校组织文化的影响表现为行为导向、行为激励以及行为协调，引导高校教师自觉作出符合高校价值现的选择；特定的价值观会激励教师在特定环境中表现出符合高校需要的行为；受同一价值观的影响，高校教师在不同职能部门中的行为规则必然趋向协调一致。
（四）建立高校教师持续性专业发展模式
在高校教师所经历的入门期、发展期和超越期三个阶段中，高校教师的专业发展始终都是持续不断的一个过程。高校教师持续性专业发展是高校人力资源管理中一个重要的有机组成部分，通过教师的持续性专业发展，高校可以创建一种既有助于教师学习也有助于学生学习的文化氛围，标志着学习型组织的高校已经形成。
1．持续性专业发展的界定。持续性专业发展与个人发展、教师发展或在职教育与培训等概念不同，个人发展更多是关于人，尤其是关于“完人”的发展。教师发展是指由教师参与的专业发展行为或活动来提高教师的知识与技能。教师的在职教育与培训是指教师为拓展个人教育、发展专业能力、改进自身对教育规则与教育技能的理解水平而参与并采取的一切活动或行为。而持续性发展更为强调职业角色的发展，意味着一切行为与活动，一切可以提高教师的专业技能和专业知识的活动，一切有助于提高教师理解能力和水平的行为与活动，一切有助于提高学校效率的行为与活动。总之，持续性专业发展就是一种持续不断的教育、培训和学习的过程，这一过程同时也包含各种持续不断的支持性的辅助活动。
2．持续性专业发展的特征。（1）持续性。高校教师的持续性专业发展是一个持续不断的过程，在不同的时间，不同的发展阶段，既可以发生在工作领域之内，也可以发生于工作之外，它为教师一生的职业发展提供各种培训和教育机会。持续性专业发展是关于专业的终身学习和终身发展，通过持续性专业发展，可以帮助教师在不断的教育变革中做出相应的反应，同时通过创造性的方式锻炼教师的能力。（2）全面性。高校教师持续性专业发展培训的内容是多方面的，从最初教师生涯的入职培训与入职训练开始，逐步扩大到更新并拓展专业方面的知识与技能，关注实践领域出现的新的发展与新的领域，从而确保教师个人对现有职业或工作的持续竞争力，直至发展到提升个人及专业的效率，提高教师的工作满意度，全面提升自身能力，使专业和个人都能从中收益。（3）目标一致性。高校教师持续性专业发展要满足教师和学校共同的需求，个人的发展计划要与学院的整体规划目标一致。持续性专业发展可以看作一种方式和手段，通过这种方式，可以拓展教师的专业视野，可以提高教师的自尊与自信，可以使教师对教学工作充满激情，也可以提高教师的思考能力和水平，最终持续性专业发展可以提高教师在学生和学校两个方面的工作满意度，最终实现了学生、教师与学校需求之间一定程度的平衡。
（五）高校教师持续性专业发展体系
高校教师持续性专业发展体系是一个循环反复、不断持续性的过程。每一位专业教师在经过初期的入门期、发展期和超越期之后，学院内部或外部整个教育的环境均会发生一定的变化，此时高校教师都应该在新的环境下重新审视自己，订立目标，进入到下一层次的循环中，形成高校教师持续性专业发展体系。高校教师持续性专业发展体系见图1。有效的持续性的专业发展可以改进教师的教学管理水平，增强确定学校的发展能力，导致学生学习成绩的提高，学生学习态度、身心健康和行为举止的改变，最终建立学习型组织的高校。
图1 高校教师持续性专业发展
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基金项目：本文系天津市高等学校人文社会科学研究项目：民办高校教师持续性专业发展研究。
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