《大学生职业生涯规划》课程有效性研究
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作者:钟曼丽
摘 要：《大学生职业生涯规划》课程可帮助大学生更好地认识自我，了解社会，培养职业规划意识，提高社会适应能力。文章提出了当前《大学生职业生涯规划》课程设计的西化倾向，工具理性导向，课程设计的间断性和滞后性问题。从本土化理论建构不足、教师队伍专业化程度低、课程设计的支持系统不完善等角度分析了形成上述问题的原因。从夯实基础研究，构建多样化课程实施策略，完善课程评价方法上提出了对策，为《大学生职业生涯规划》课程的有效性提供了借鉴意义。
关键词：《大学生职业生涯规划》课程;职业生涯规划;课程有效性
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2019）12-0149-03
职业生涯规划是个人结合自身情况以及当前的制约因素，为自身实现职业目标而确定行动方向、行动时间和行动方案[1]。主要内容包括确立阶段性和中长期职业目标，确定适合自己的发展道路，明确将要进行调整的各项准备。其目的在于使个体能在清晰的职业规划理念指引下，认真权衡自身的条件，对未来的职业生涯规划做出明确的判断与选择，力争最大程度发挥自己的能力，实现自身价值。大学生作为即将踏入社会的储备性人才，其未来发展更需专业的指导。《大学生职业生涯规划》课程的开设在一定程度上为大学生就业及其未来的职业发展提供了方法上的借鉴。《大学生职业生涯规划》课程的开设可以在认知、技能以及情感等方面对即将走向社会的大学生产生积极影响。但在强调《大学生职业生涯规划》课程重要性的同时，不应忽视具体教学过程中的挑战，即课程的设置难以在实践与理论方面达到平衡。因此，如何有效提升《大学生职业生涯规划》课程的有效性是该课程亟须解决的问题。
一、《大学生职业生涯规划》课程设计中的问题
2007年12月，教育部下发的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》把职业生涯规划和就业指导作为独立的课程进入高校教育教学管理体系，从态度层面、知识层面和技能层面明确了该课程的教学目标。但从执行效果看，目前《大学生职业生涯规划》的课程设置与实践方面尚未达到平衡，存在的问题不容忽视。
（一）课程设置理念的西化倾向
国内《大学生职业生涯规划》课程的设置对西方已有研究成果的借鉴与吸收有助于提升该课程的设计效果。但经验的借鉴尚需考虑自身的发展状况，需要考虑经验产生的理论和现实背景。注重在经验借鉴过程中《大学生职业生涯规划》课程的本土化建设。反观现实，当前我国《大学生职业生涯规划》课程在基础研究方面还较薄弱，课程的设计注重引用西方的职业规划思想，缺乏在这类思想下探讨本土化职业规划课程设计的意识。课程的设计难以触及我国大学生职业生涯发展过程中的深层问题，缺乏适应性。在课程设计的理论选择方面也主要以西方理论为基础，如帕森斯的特质因素论与舒伯的生涯发展理论。这些理论的假设前提是个人特性决定了职业的选择，职业规划合理与否取决于个体的经验与知识积累能否满足职业的发展需求。如果个体的知识与经验可以满足职业发展需求，那么该职业便是合理的选择。显然，国外职业发展的理論更注重个体的职业特性，忽视社会环境对个人职业发展规划的影响。受国内经济发展状况和就业压力的影响，我国大学生在职业选择上难以完全以实现个体价值为职业规划标准，在择业过程中要考虑诸多影响因素，如就业地域、生存保障以及传统文化束缚等。缺乏本土化的职业规划课程设计已成为阻碍我国《大学生职业生涯规划》课程有效性的瓶颈。
（二）课程设计的功能性导向
《大学生职业生涯规划》课程不仅仅是一门课程，更多的是针对大学生的一项管理性和服务型工作。大学开设这一课程的目的也是要引导学生认清当下就业形势，了解市场中缺乏什么类型的人才。在此基础上形成正确的择业观，掌握择业的技巧，熟悉职业生涯规划的方法以提升自身的择业能力。但在我国职业生涯规划的课程设计上却忽略了职业生涯规划的最初目的，功能性导向日渐明显。课程设计者、教师甚至学生自身也把职业规划简单地作为一种就业指导，使人类理性逐渐退化为一种工具理性。“工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值。”[2]在这一理念引导下，一些高校《大学生职业生涯规划》课程的设置过于单一且功利性导向明显，在教学过程中也仅仅是针对毕业生的就业技能进行培训，更多的是强调就业中的一些技巧，缺乏整体的规划与引导。
（三）课程内容设计的间断性与滞后性
高校《大学生职业生涯规划》课程的内容单一、功利性、应急性弊端导致其难以形成连续性和系统化的课程体系，无法使学生系统地掌握职业规划的理论与方法，从而导致《大学生职业生涯规划》课程内容的间断性。此外，由于课程的设置大多是针对毕业生开设，课程的内容也侧重于当前政策形势与就业形势的分析，有时会邀请一些社会成功人士为学生开办励志讲座，课程内容安排较为随意，未能很好地结合就业形势设计相应的课程，尤其是课程设置方面主要针对毕业生，低年级学生缺乏连续持久的职业训练。
《大学生职业生涯规划》课程内容设计的滞后性、陈旧也是当前该课程的弊端之一。课程设计未能与当前飞速发展的经济形势相适应，未能反映出新兴行业的发展趋势、特点以及学生就业的应对之策，从而导致课程设置与现实脱节。一定程度上讲，《大学生职业生涯规划》课程应贯穿于大学教育的全过程，课程内容设置要体现多层次和立体性，不但包括职业规划、就业指导，更应包括有关学生自我认知和全面发展，以契合大学生职业发展与就业指导课程教学要求。
（四）缺乏系统性的课程评价体系
课程评价体系是检验课程合理性、可行性以及课程价值的重要考核标准，《大学生职业生涯规划》课程亦不例外。当前，考试依然是职业生涯规划评价的最主要方式，考试虽能考查学生对知识点的掌握程度，但不利于课程的发展。考试的评价方式实际上教学与评价进行了分离，忽视了教学过程中学生的成长变化，因为考试终归是一种应试性方案。《大学生职业生涯规划》课程与其他课程的区别在于，该课程并非简单地掌握一些知识，而是注重学生发展的全过程，通过该课程的学习会对学生一生的职业发展起到重要的引导作用。以其他学科的评价标准来衡量《大学生职业生涯规划》课程显然难以对其全面的评价。通过一次考试显然难以考察学生的自我认知能力、协作能力以及沟通交流能力，因此，如何构建一套完整的能反映职业规划课程价值的标准也是其面临的问题之一。 二、制约《大学生职业生涯规划》课程有效性的因素
（一）职业生涯规划的本土化理论不足
当前针对《大学生职业生涯规划》课程设计的理论基础主要是，“生涯规划选择理论、生涯规划理论以及生涯规划决策理论。”[3]其中，生涯规划选择理论强调的是人与所选职业的匹配性。帕森斯的特质因素论是其主要理论代表。该理论认为，作为个体的人，具有自身的特殊性。在职业选择中每个人的人格特征与能力模式应与所选职业匹配。因此，了解自我、了解职业以及人格匹配也是帕森斯强调的职业选择的基本原则。霍兰德在帕森斯的基础上提出了职业性向论，指出了人格类型决定职业选择。“其核心假设是人可以分为六大类，即实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。”[4]生涯规划理论方面，金斯伯格提出了生涯发展阶段论，他认为，职业是个体从小到大的连续发展过程，每个阶段面临的任务对职业的影响不同。生涯规划决策理论方面，主要包括社会学习理论和信息加工理论。国内学界在这些理论的引导下对《大学生职业生涯规划》课程的设计已取得了诸多成果，但仍旧存在理论的程度不高，课程设计对实践的指导乏力，注重理论引进轻归纳和吸收，课程设计滞后于课程改革实践的需要。课程设计的经验总结少，既无法借鉴国外前沿的理论又未能结合国内发展实践建立起本土化的职业生涯规划理论体系。
（二）《大学生职业生涯规划》课程教师队伍专业化程度低
教师作为知识传播的重要载体，是沟通知识与学生间的桥梁，教师知识的专业化程度以及授课的技巧一定程度上决定了学生对知识的接受与理解能力。《大学生职业生涯规划》课程实践操作性强，具有自身的阶段性、发展性和整合性等特征。实践表明，“当前《大学生职业生涯规划》课程的教师队伍在质与量方面双重不足，难以满足日益迫切和规格不断提高的课程设计与教学要求。”[5]与课程相连的就业指导人才缺失，人才结构单一，兼职人才多，专业化人才少。人才的专业素养参差不齐，人才队伍的流动性高、稳定性差。在课程设计方面，主要是由行政人员、个别教育专家来负责总体设计。他们或许具备一定的实践经验，但理论知识储备不足，或者是理论能力强，就业实践经验差，从而导致《大学生职业生涯规划》课程的设计与实践差距较大。教师队伍中，一些老师兼任的现象普遍，一些过去从事毕业分配的人员兼任职业生涯规划老师，缺乏系统的知识体系和专门的职业规划训练。职业生涯规划对教师的理论与就业实践能力要求较高，需要既具备理论素养又具有就业实践经验的中老年教师担任，但由于此类人员的不足，也造成《大学生职业生涯规划》课程教师队伍的年轻化趋势明显，教师队伍的年龄结构不合理。
（三）《大学生职业生涯规划》课程设计的支持体系不完善
《大学生职业生涯规划》课程是一个系统的工程，需要多方力量的合作，从而构建一个《大学生职业生涯规划》课程的研究、设计、教学与实践的支持体系，为《大学生职业生涯规划》课程设计工作的开展提供各项保障。但目前我国高校《大学生职业生涯规划》课程设计的校内支持力量还不足，对职业生涯规划的认识不清。当前大多数高校均建立了专门的就业指导部门，但这些部门主要是在以前的毕业分配办公室基础调整而来，在机构性质方面由原来的行政部门转化为了当前的教学或服务部门。但由于此类机构成立时间短，经验不足，一定程度上也难以为职业生涯规划的课程设计提供有效的支持。这些机构与校内其他部门的联系也较少，在课程设计中往往忽视与校内其他组织的协调与配合，如辅导员和相关课程的老师。脱离一线人员掌握的信息与合理诉求，往往容易导致课程设计的预防性功能不足，导致课程设计的陈旧与滞后。此外，大学生《大学生职业生涯规划》课程与社会联系紧密，课程的设计、研究以及教学等均需要社会力量的支持和参与。但由于大多数高校把《大学生职业生涯规划》课程看作是临时的就业指导，并未引起社会的重视和参与。
三、提升《大学生职业生涯规划》课程有效性的策略探讨
（一）夯实《大学生职业生涯规划》课程的基础研究
《大学生职业生涯规划》课程关注的是从新生到毕业生的所有学生，要避免职业规划的短视性，注重调动学生的能动性。职业规划课程的设计不仅要帮助毕业生找到适合自己的工作，更需要解决学生的成长与未来发展问题，课程设计的内容要能涉及当前社会经济发展的形势，市场各个领域的真实需求，学生择业观的培养和教育，行业知识的介绍，求职技巧的训练，职业规划观念的树立，职业规划理论与方法的指导。因此，要在国外理论的引导下，继续做好本土化职业生涯规划理论的研究。
由于目前《大学生职业生涯规划》课程多是对毕业生开设，课程内容的设置也更注重就业形势与政策分析、就业技巧的训练，过分地强调面试中的职业包装，应急性指导多，较少触及职业规划课程的核心，即职业发展的生涯规划。鉴此，应将教育理论引入其中，“教育理论与教育实践是参与的关系，教育理论总是表现在具体的教育实践中，在参与人之间的教育活动中成就并实现着自身。”[6]因此，《大学生职业生涯规划》课程的设计应注重理论对实践的指导，实践对理论的检验，探索多樣化的教学方式，构建适合我国大学生职业生涯规划的课程内容。
（二）构建多样化的课程实施策略
职业规划课程的有效性依赖于课程实施策略的契合性。针对职业规划课程有效性不足，本研究提出了多样化的课程实施策略。
首先，参与式策略。在课程实践过程中，教师和学生均应参与其中。作为知识的传播载体，教师自身的专业化水平直接决定了课程实施的有效性。在课程实践中教师的参与，通过交流沟通吸引其他一线教师使用，这种开发的课程可能会更易懂、清晰，便于学生接受和理解[7]。教学是双向的活动，不能缺乏学生的参与。以学生为本的高校职业规划课程始终强调要结合学生的个人特性进行有针对性的教学。传统课程的设计往往忽视学生这一要素，强调知识的传道授业解惑，忽视了学生自身会生惑。现代职业规划课程的设计应将学生纳入课程设计中，使其将自己的经验与疑惑带入课堂，通过讨论来提升对职业生涯规划的认知。 其次，理论与实践相结合的策略。注重理论性忽视实践性是当前大多数课程教学的弊端，《大学生职业生涯规划》课程亦不例外。理论知识往往被编制成教材，具有明确的授课方式和评价标准。而实践则具有相当的模糊性，缺乏必要的评价标准。长期以来，学生所建构的课程知识往往是以理论为基础，而非实践。学生难以将理论应用于实践也是当前大学生的通病。为提升理论应用于实践的能力，课程设计中应注重案例教学方法，该方法让学生与真实社会相结合，落实以学生为本的教育理念，可有效提升学生的问题解决能力和社会适应能力。
再次，体验式策略。体验式学习主要是学生通过实践来认识课程内容，完全参与到学习过程中。教师的作用也不再是单方面传输知识，而是利用现代技术使学生对知识有更直观的了解，从而产生学习兴趣。因此，要保障学生获得真知，必须通过运用、尝试、改造等实践活动来获取。如有的高校实施的“三维体验式”教育模式就包括了职业角色体验、求职过程体验和就业环境体验[8]。
（三）完善《大学生职业生涯规划》课程的评价
“课程评价是一种价值引导的构想，透过建构及分配咨询，引导某种特定课程计划方案或教育系统的行动。”[9]在评价体系构建中应注重评价原则和评价方法的科学化。
首先，《大学生职业生涯规划》课程的评价原则。在评价原则的选择上，应坚持多元评价主体参与，从而构建一个教师、学生、学校以及用人单位在内的多元评价体系。针对课程评价有不同的标准和方法。如，“根据评价性质分为形成性评价和总结性评价，根据评价与目标的关系分为目标本位评价和目标游离评价，根据评价关注的焦点分为效果评价与内在评价。”[10]在职业规划课程的评价方法选取上要因地制宜，根据评价的不同层次和侧面选取不同的方法。
其次，坚持《大学生职业生涯规划》课程评价的量化方法和质性方法相结合。《大学生职业生涯规划》课程的评价方法大体可分为量化和质性两种。量化评价方法试图将复杂的评价内容简化为数字，通过数字的分析和对比来评价研究对象的效果。量化评价方法的基础是科学实证主义，该方法认为，只有客观的数据才是真实的、可靠的。只有在客观数据基础才能对研究对象进行客观的评价。该方法的客观性一直使其在职业规划课程中占据主导地位。质性方法反对将复杂的课程设计简化为简单的数据，评价要能全面反映评价对象的全部信息和真实情况，为评价对象的进一步发展提供依据。虽然量化方法和质性方法的评价理念各有侧重，优势各异。但在评价过程中还是要注重两者的综合使用，因为方法本身无优劣之分，只有适用和不适用评价对象。因此，不同的发展阶段需要选择合适的评价方法。
参考文献：
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