“对分课堂”在高校病理生理学教学中的应用研究
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[摘要] 目的 研究“对分课堂”教学模式在病理生理学教学中的应用效果。 方法 选取2018年2～7月成都医学院2016级药学专业218名大二本科生作为研究对象，采用随机数字表法分为对照组（75名）和实验组（143名），对照组采用传统教学法，实验组采用“对分课堂”教学法。通过期末考试和调查问卷评估教学效果。 结果 与对照组比较，实验组学生病理生理学课期未考试成绩较高（P < 0.01），实验组学生对该教学法持肯定态度，认为它增加了师生、生生互动，可以提高自身的审辨思维以及沟通、表达、合作、创新能力，希望在今后的学习中继续使用（P < 0.01）。实验组学生课后学习自主性高于对照组（P < 0.01）。 结论 “對分课堂”教学方法不仅改善教学效果，培养了学生的核心素养能力，而且建立了教师、学生都满意的课堂，值得在医学院校病理生理学教学中广泛推广应用。
[关键词] 医学教育;对分课堂;病理生理学;核心素养
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2019）03（a）-0059-05
[Abstract] Objective To research the effect of the Presentation-Assimilation-Discussion classroom teaching mode on medical college pathophysiology course. Methods A total of 218 pharmaceutical specialty undergraduates of 2016 class in grade 2 in Chengdu Medical College from February to July 2018 were selected as study subjects. All the students were divided into control group （75 students） and experimental group （143 students） by random number table method. The control group was adopted traditional teaching method， while the experimental group was accepted the Presentation-Assimilation-Discussion classroom teaching method. Teaching efficiency was assessed through the final examination and questionnaires. Results Compared with the control group， the scores of paehophysiology coure of final examination was higher in the experimental group （P < 0.01）. The students in the experimental group hold a positive attitude towards the PAD classroom teaching method， who thought it increased teacher-student， stuolent-stuclent interaction， critical thinking ability， communication， expression， cooperation， and creativity could improve and aspired to use the method continuously （P < 0.01）. Post-class learning autonory in the experimental group was higher than the control group （P < 0.01）. Conclusion The Presentation-Assimilation-Discussion classroom not only improves teaching efficacy， developes student core competence， but also establishes a classroom satisfied by both teachers and students. It is worthy of promotion in medical college pathophysiology courses teaching.
[Key words] Medical education; Presentation-Assimilation-Discussion classroom; Pathophysiology; Core competence
病理生理学是医学生的专业基础课，是一门揭示疾病的本质，研究疾病发生、发展和转归的规律及机制的学科，是联系基础医学与临床医学的桥梁学科[1]。成都医学院（以下简称“我校”）认为对该课程采用传统灌输色彩浓厚的讲授式教学方式即以教师讲授为主体，学生被动接受知识，不能较好培养学生的审辨思维、沟通、表达、合作和创新能力。由于目前学生的学习态度多是为分数而学，加之该课程不是医师资格考试的主要科目，分值仅占4.83%～5.33%[2]，因此学生平时不愿意花较多精力学习该课程。并且病理生理学涉及大量疾病机制，学生反映重点内容多，难点内容听不懂记不住，甚至倾向于放弃该门课程的学习[3-4]。综上，为了提高学生积极性，变被动学习为主动学习，我校教师决定进行教学方法的改革。 当前国际上以培养“4C核心素养人才”作为新时代的教育目标，4C核心素养人才指的是具有批判性思维（critical thinking）、创造性思维（creativity）、合作能力（collaboration）、沟通能力（communication）[5]。立足国情，结合时代特点，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，北京师范大学中国教育创新研究院提出我国新时期的人才应具备5大素养即文化理解、沟通、合作、批判、创新[6]。传统教学方法已经不适应新的人才培养目标，在此背景下2014年普林斯顿大学博士、复旦大学心理学系张学新教授提出“对分课堂”教学方法[7-8]。融合传统讲授式教学方法与现代讨论式学习方法各自优势，把课堂时间一分为二，一半的课堂时间分配给教师进行课堂讲授，另一半的时间分配给学生进行课堂讨论，且讲授和讨论隔周进行，增加了课后的内化吸收环节。“对分课堂”是从传统教学方法向现代讨论教学方法的过渡，符合我国高校实际情况的一种教学方法。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2018年2～7月成都医学院（以下简称“我校”）2016级药学专业218名大二本科生为研究对象，采用随机数字表法分为实验组和对照组。实验组药学1班和3班共143名采用“对分课堂”教学法，对照组药学2班75名采用以教师讲授为主的传统教学法。实验组男生63名，女生80名;年龄18～23岁，平均（20.67±0.14）岁。对照组男生33名，女生42名;年龄18～23岁，平均（20.77±0.12）岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。
1.2 教学方法
两组学生由同一任课教师授课，讲授相同内容，期末考试使用同一试卷，以黄宁、李著华主编、科学出版社出版的《病理生理学》第1版作为教材。
1.2.1 实验组教学方法 该组采用“对分课堂”教学法，包括课堂讲授、课后内化吸收和课堂讨论三个部分，三者顺序不可调换。课堂讲授：在授课时间减半而教学目标不变的前提下，教师突出重点、难点内容并讲解，剩余的内容只做引导性的、框架式的讲授。课后内化吸收：学生课后通过教材、课件、网络，将教师讲授内容通过记忆、理解、加工成为自己的知识储备[9]。内化吸收的过程：要求学生用作业的方式对重点难点内容归纳和整理，对分作业包括“亮、考、帮”部分、提升分析能力的病例分析题和利用思维导图画出疾病机制。“亮闪闪”指的是自己已经掌握的重点难点知识和自己感受最深，收益最大的内容;“考考你”指的是自己已经掌握的知识但觉得别人可能存在疑惑的内容，可在小组讨论时挑战别人;“帮帮我”指的是自己不懂需在讨论时用来向小组学生请教的内容。课堂讨论：引导、督促学生完成讨论，学生根据作业中的“亮、考、帮”展开，先进行“亮闪闪”，每人轮流讲述自己的“亮闪闪”，再进行“考考你”，每人轮流向组内学生提问;最后进行“帮帮我”。见表1～2。
1.2.2 对照组教学方法 采用传统的讲授式教学方法，由教师一人讲授，学生听讲。课后不进行作业布置。
1.3 观察指标
1.3.1 客观评价 两组学生同时使用同一套试卷进行期末考试。试卷包含选择题（60题共60分）、名词解释（5题共15分）、简答题（3题共15分）、案例分析（1题共10分），共100分。
1.3.2 主观评价 在学期最后一堂课，通过“对分易”平台发布调查问卷，两组采用不记名式方式填写提交。调查问卷设置4个方面考察项目，包括课堂教学、课后学习、核心素养能力、教学的总体评价。通过15道选择题、2道主观题和意见建议来反映，每道选择题包括同意、中立、反对3种选项，只能勾选其中之一作为答案。
1.4 统计学方法
使用SPSS 17.0软件对所得数据进行分析，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用百分率表示，组间比较采用χ2检验。以P < 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组期末考试成绩比较
2.2 两组对教学效果评价比较
两组全部通过“对分易”平台采用不记名方式完成调查问卷。与对照组比较，在课堂教学方面，实验组学生认为“对分课堂”更能明确学习方向，有助于理解学习内容，提高学习兴趣和课堂积极性，增加师生互动、师生友情、生生互动、生生友情，差异有高度统计学意义（P < 0.01）。与对照组比较，实验组学生认为对分课堂提高了核心素养能力，包括审辨思维、沟通、表达、合作、创新能力，差异均有高度统计学意义（P < 0.01）。实验组学生对新教学方法持肯定态度，希望未来继续使用（P < 0.01）。见表4。
两组学习态度一致，均愿意完成作业，并且认为作业和学习笔记是好的学习方式，有利于提高成绩和掌握知识点（P > 0.05）。但是在课后自主学习方面，对照组只有24.00%的学生（18名）课后能自主学习，实验组有79.02%的学生（113名）能自主学习，差异有统计学意义（P < 0.01）;另外，实验组学生较对照组学生认为课后作业增加了学业压力（P < 0.01）。见表4。
3 讨论
病理生理学的主要任务揭示疾病本质，研究疾病的发生规律及机制，为药物研发提供确切靶点，又可以为疾病的诊疗和预防提供便捷可靠的理论依据[11-12]。病理生理学的传统教学方法采用“灌输式”或“填鸭式”，教师一言堂，学生被动接受知识，课堂缺乏师生互动，枯燥沉闷，学生不爱听、不爱学[13-14]。在课时少、教学内容多，仅仅依赖课堂时间无法较好完成学习任务，教学效果不理想。
“对分课堂”结合讲授式课堂与讨论式课堂二者的优点，其核心理念是一半的课堂时间给教师讲授，另一半的课堂时间给学生讨论，讲授与讨论隔周进行，让学生在课后有一周的时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收[7]。对分课堂分为三部分，课堂讲授、课后内化吸收、课堂讨论[15-16]。课堂讲授：对分课堂继续强调教师的地位作用，继续保留讲授这一传统的精华，保证了知识传递的系统性、准确性和有效性[17]。强调内化吸收过程：让学生成为学习的主人，按照自己的兴趣爱好和课后时间多读、多练，把重点难点内容转化成自己的知识储备，为课堂讨论做准备[9]，内化吸收过程提升自主学习能力、审辨思维能力和创新能力。课堂讨论：学生在準备后提升自信心，愿意主动参与讨论，不仅培养学生独立思考、沟通表达能力，还可以增加生生友情、师生友情[18-19]。“对分课堂”是一种适合中国国情的课堂教学模式，已经在50余所高校、近百门课程中推广和应用，并取得可喜的成果[20]。 从考试卷面成绩分析来看，实验组单选题、名词解释、简答题、病例分析题和总成绩均高于对照组。分析成绩的提高有以下原因：①实验组学生不再是考前短时间突击复习，课后内化吸收环节使学生整个学期都在学习，付出多收获更多。②“考考你”环节中，每个学生需要自己出8个题，考组内其他4个学生，这也增加了平时练习机会，因此各项成绩均有提高。③病例分析题是对照组学生最头疼的，因为他们从未接触临床，课后又缺乏练习，所以此次考试得分较低;相反实验组学生，因为平时作业都会有病例分析题，练习较多，所以病例分析题成绩有所提高。
两组学生全部完成调查问卷。在课堂教学方面，虽然授课时间减半，但是教师主要讲解重点、难点内容，学生更能明确学习方向，有助于理解学习内容。学生领会后可以从容进行讨论，自然提高了学习兴趣和课堂积极性，借助课堂讨论环节，学生之间相互交流增加，教师学生相互交流增加，进而增进友情。
对照组上课时教师一人言，满堂灌，下课走人;学生课后缺乏思考学习，难以提高核心素养能力。相反，实验组的学生课后需要完成作业和课堂讨论，“亮、考、帮”均涉及审辨思维、沟通、合作、表达、创新能力[21]，经历一个学期的“亮、考、帮”学习后，其核心素养能力高于对照组。故实验组对新的教学方法持肯定态度，希望未来继续使用。
“对分课堂”教学法存在的问题和解决办法如下：
广义上有以下几点。①教师是需要付出精力改革。我校教师已经习惯传统教学法，省时省力，多数教师不愿意改革;但在实践对分教学法后，有“相识恨晚、如获至宝”的评价，认为这是一种简单易学、轻松高效的教学方法，不会增加工作量，所以教师会愿意使用“对分课堂”教学法。②教师需要改变教学理念。传统教学法让学生多学知识，学好知识;对分教学法借助“亮、考、帮”让学生更爱学习，增加主动学习的意愿。③评分体系改革。传统教学班卷面成绩占70%，平时成绩只占30%，主要突出教师的作用;对分教学班应该改为平时成绩占50%，卷面成绩占50%。平时成绩由作业占25%和讨论占25%组成，突出教师和学生各占一半的作用。④作业、讨论内容应围绕重、难点内容。⑤试卷题型比例应该增加病例分析题，减少名词解释题等。
狭义上有以下几点。①因为学生初次接触对分课堂，需要适应和循序渐进，应先进行简单章节的讨论，例如发热、缺氧;再進行困难章节的学习，例如水和电解质代谢紊乱、酸碱平衡紊乱。简单章节建议教学和讨论时间对半分，困难章节建议适当增加教师讲授时间。②对照组仅有28%的学生认为学业有压力，然而56%的实验组学生反映学业压力大，今后将把完成作业的时间减量为3 h，讨论课的次数控制在原来的50%左右。③组内互评时个别学生评价不客观公正，教师应相信和引导学生，向学生讲明道理，组内互评是让学生在讨论中比照自我，看到自己在同伴中的优劣势，激发竞争意识，取长补短，共同进步。
4 小结
我校病理生理学课程在大学二年级开展，学生已经历了一年的专业基础课学习，具备一定的基础知识，学生自主学习的难度不大，课堂讨论容易开展。“对分课堂”实践过程中出现的问题，主要集中在教师教学的改革意愿、评价体系、作业内容和学业压力，经过师生共同探讨已经找出可行的解决方案。我们相信在师生共同努力下，借助“对分课堂”的有效平台，将为国家和人民培养出具有核心素养的医药人才。
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（收稿日期：2018-08-23 本文编辑：金 虹）
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