思维课堂核心及其设计要义

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　　【摘 要】在关注学生核心素养发展的大背景下，如何通过思维课堂提升学生的思维能力，帮助学生更好地适应未来社会，是今后教学改革探索的重要内容。关注学生思维能力培养的课堂可称之为思维课堂，探讨思维课堂的基本特点，是指导思维课堂教学，提升学生学习效率和思维发展水平的重要内容。本文从内容设计、教学活动、教学成效角度分析了思维课堂的基本特点，并提出了思维课堂设计的一些建议。
　　【关键词】深度学习 思维能力 课堂设计
　　从最简单的学习模型来看，行为主义学习观认为学习就是刺激—反应的过程。但这刺激必须是新的刺激，一旦刺激不再变化，也就是不断重复原有刺激，就没有新的学习过程了，行为主体的反应就成了“条件反射”，除非有了一个新的刺激，新的学习才会开始。对于课堂教学而言，如果要教授的一节课都是学生已会的内容，或是学生自己看书就能明白的内容，那就非常类似于“原有刺激的不断重复”，其结果可能就会陷入教师问一下，学生答一下，教师不问，学生不答，教师不言，学生不语的圈子里。究其原因，最根本就在于没有新的“刺激”条件，学生也就没有新的学习过程。新的“刺激”实际就是思维的参与。一堂好课、高效的课堂，一定是有思维参与的过程，特别是高阶思维的参与，这时真正的学习才会发生，教师也才能真正体会到教学相长的乐趣。无论是面对什么年龄的学习对象，无论什么学科和什么类型的课堂，在思维的激烈碰撞中、在观点的互相交织与梳理中一定是有学习发生的。
　　在人工智能的新时代，在互联网教育风生水起的新形势下，以及在核心素养和新的中高考改革的现状下，无论是谁来教、教什么、怎么教，引导学生的思维参与，提升学生的思维能力已经成为今后课堂教学的永恒主题。为此，探讨思维课堂的基本特点，是指导思维课堂教学，提升学生学习效率和思维发展水平的重要内容。简单而言，一般的思维课堂至少需要具备以下基本特点。
　　一、要有训练思维的内容设计
　　一节课离不开基本的教学内容，教学内容既有知识层面的、也有思维层面的，而思维课堂更重视学生思维的训练和发展。知识层面内容不是思维课堂的累赘，而是很好的训练思维的情境载体。
　　思维课堂的教学内容组织需要重点体现思维训练的自身特点，即新颖性和挑战性。正如“刺激—反应”理论所揭示的简单道理，只有新穎“刺激”才能导致学习的产生。
　　从新颖性的角度而言，思维训练课堂教学内容首先要有别于教材内容。不是教材内容的重复，而是在教材内容的基础上，有延伸、有拓展，让学生能真切地感受到这节课所带来的与自己单独阅读教材完全不一样的体验。比如，数学初识直角坐标系的学习，教师可以补充直角坐标系的来历，引导学生从人类社会发展的角度了解数学与社会生活生产的关系，将学生的视野从具体的知识延伸到对科学发明本质的思考。直角坐标系的产生资料，就是“新的刺激”，对人类为什么建立直角坐标系问题的思考、讨论与理解，就是学生思维参与的过程，也是学习发生的过程，更是学生深入理解的过程。在此基础上，教师自然引出直角坐标系的数学表示方法，或者让学生自己探索表示方法，学生的学习就水到渠成。在以上内容的学习之后，教师还可以再做延伸，直角坐标系适用于平面和二维空间，那三维空间、多维空间以及球面等新条件下如何来定位？使一节课的学习，不仅落在具体的知识点上，更为学生打开了一个思维的新天地。在新的领域、新的知识面前，学生的兴趣、好奇、探究的欲望就自然被激发，这就是学习的内在动机。所以，教师可以从拓展现有教学内容的宽度角度实现教学内容的新颖性，进而为学生的思维发展提供阶梯。
　　从挑战性的角度而言，思维的发展需要经历观念的冲突、疑难的破解等过程。这时，就需要教师在原有知识内容基础上设计一些有一定深度和难度的研究任务，或给学生提出一些打破常规的新问题，让学生必须经历一定的艰苦思维过程，经历思维从混乱到清晰的过程，学习的过程才是深层次的，学生的高阶思维也才真正得以发展。比如，同样在直角坐标系的学习中，为什么坐标的表示格式是（横轴值，纵轴值），而不是（纵轴值，横轴值），或者是其他表示方法？再比如，小学英语数字的学习中，可以问学生为什么英语中数字1～12都是用特定的单词表示，而13之后就是在前面词根基础上改变后缀？学生在疑惑中，在思索中，在碰撞中最终由多元走向归一，这就是深入思考、高阶思维的过程，也是深度学习的
　　过程。
　　对思维课堂而言，教学的内容一定不是教材的重复，而要立足教材、超越教材，在教材基础上，要么增加宽度，要么增加深度。这时，学习内容才能带给学生新鲜感， 才能成为被大脑所捕获到的“新刺激”，进而激发学生一探究竟的学习欲望和兴趣。
　　概括而言，思维课堂与传统课堂内容相比，思维课堂真正做到了“用教材教”“把世界当作了教科书”，而传统课堂可能更多是在“教教材”“把教科书当成了世界”。
　　二、要有思维参与的活动过程
　　思维课堂必须要有学生思维的参与过程，这些思维的参与过程可以称之为思维活动。对学生课堂学习而言，最基本的思维过程包括猜想、比较、分析、归纳、评判甚至是创造等。因此，教师在课堂教学组织过程中需要安排相应的思维活动。
　　猜想就是立足于学生原有知识和生活经验基础上，对新的问题、现象、情境等的状态或发展变化做出预先的猜测和想象。猜想既可以是科学类实验之前的推测，也可以是文学类内容的猜测。比如，气压与水的沸点关系，可以先在实验之前让学生猜测结论，猜对的学生必有其知识或经验的基础，而猜错的学生，面对客观的实验证据，则会经历思维从冲突到归一的理解，这都是深度的学习过程。再比如，对于文学类篇目的阅读，拿到《百年孤独》或是《毒木圣经》，第一个任务就可以让学生猜测作品的内容，以及大致的事件情况。这种猜测对于学生大脑而言都是新鲜刺激，会激发学生积极地参与过程。
　　比较范畴更为广泛：所学知识的前后比较;对照组与实验组发展现象的比较;作品中人物命运发展的前后比较，不同角色的不同性格比较;甚至是历史与现实的比较，文学作品世界与学生自我的比较……在比较过程中，学生需要提取大量信息，需要寻找比较的方面或维度，需要选择准确恰当的素材去对比，需要通过可视化的形式来呈现……而这一切过程，都不是简单的重复性工作，都是需要经过思维的参与和大脑的加工过程。这就是学习。 　　分析和归纳是一个问题的两个方面，分析是把整体打散，看看概况好的东西里面到底包含几层意思;而归纳则是针对具体的零散内容，从中概括提炼出共性的规律和特点来。在具体的教学中，教师要善于给学生安排分析和归纳性任务，比如，文史类科目中文章的主旨、作者的观点、写作的意图等，而在理工类科目中，学科的核心概念、物质的本质属性、大的时空观、现象背后的规律性东西等，都需要通过设计分析、归纳活动，引导学生思维的参与。
　　评判即评价与判断，这是更高级的思维活动，也涉及学生元认知的参与，国外也有学者称其为“审辩式思维”。评判就是要引导学生在学习过程中学会多角度分析和评价现象，学会考虑各种可能性，学会理解他人的想法。美国哲学学会认为审辩式思维的特点表现如下：1.凭证据讲话;2.合乎逻辑地论证自己的观点;3.善于提出问题，不懈质疑;4.对自身的反省，和与此相关联的对异见的包容。可以看出，评判就是要学生在深入理解材料、观点、思想、主旨的基础上，根据一定的标准（社会公认的、自身观念的）对其进行价值判断，并能够有理有据阐释自己的观点。这一思维不仅涉及前面所说的分析、比较、综合等过程，更要求学生筛选材料，提取证据，进而在一定观点的框架下组织材料去论证、去说服、去表达，对学生能力的要求更高。当然，实践中可以是口头的评判，也可以是书面的评论。
　　创造或者创意是更高层次的思维活动。创造性思维活动设计也并非都是高难度的，有些很简单的活动中也蕴含着创造性思维，如引导学生质疑一些熟视无睹、习以为常的东西;如为什么汽车的排气管有的在左边，有的在右边。或者对生活中一些似乎是“理所当然”的命题进行新的追问，如为什么叫“小时”，难道还有“大时”等，可能都是培养学生创造性思维的重要过程。当然，引导学生讨论一些并没有标准答案的问题，如在地铁上该不该给乞丐零钱，在曹冲那个年代，你怎么去称一只大象等。
　　对教师而言，在新授课之前，一定要结合教材内容，预先设计本节课的基本思维活动，让学生在具体知识学习过程中有思维发展的过程。更重要的是，教师要灵活把握课堂生成资源，让学生的疑问、争辩甚至是犯错都能成为一个个思维活动的小火花，进而点燃一场思维碰撞的大舞台。
　　三、要有思维提升的可见成效
　　一节思维导向性课堂，其教学的目标、内容和过程都围绕学生的思维发展展开。期间学生思维参与的广度如何，深度怎样，学生思维发展的具体成效表现如何，都需要一些显性化的呈现。这既是对思维主体综合能力的现场考评，更是其他倾听者参与分析、比较、评价的重要内容，当然也是其他学生学习和借鉴他人经验的重要过程。
　　思维的提升和发展一定是伴随着问题、任务的发展而发展。因此，思维提升的成效也是可见的，也应该是可见的。在思维课堂中，学生思维发展的成效可以从以下几方面去考察。
　　解决了疑难。问题、疑难、认知冲突等都是学生思维活动的开始。一节思维课堂，如果学生参与了问题疑难的解决过程，经历了比较、分析、综合、评判的思维活动，大多数情况而言，学生的疑难会得以解决，学生从不懂到懂，从没想到到认同了初始观点，就是思维发展的过程，也是可见的思维提升过程。当然，从一个问题引出了更多更深的探索性问题，使一节课的结束成为更多探索问题的开始，这更是值得庆贺的思维课堂成效，至少每一个学生都激烈地参与了思维的过程。只要有思维的积极参与过程，大脑神经的相应部位就会得到强化和训练，这就是有效学习的过程。
　　提出了新思路。对于课堂问题、疑难，学生提出新的解决思路，采用了新的方法、策略，运用了新的工具，引用了新的证据……这些，也都是学生思维发展的可见成效。因为，这些新的内容，都是新的“刺激”，它们要么是颠覆原有认知的新观点，要么是从来没有想到的新视角，或者是没有听说过的新事物。对学习而言，新就可以产生好奇，产生思维活动，也都能够引发参与者或是倾听者新的“反应”，这就激活了真正的学习。
　　产生新方案、新作品。一些思维课堂的任务设计是带连续性的，在经历学生一段时间的参与、研究和创造之后，某一天，我们可以看见他们产生了新方案，或者创作出了新作品，这也是思维成效的重要形式。如学生针对发酵实验所提出的新流程、新实验设计，针对一道数学题目所尝试出的新解法等，都是新的方案;再如学生阅读《小王子》之后根据故事情节创作的连环画，根据《西游记》改编而成的校园剧，阅读《红岩》之后为英雄所写的赞歌、楹联……都是新的创意作品，而这些看得见的方案和作品的产生过程，也是学生大量高阶思维参与的过程。当然，这些新的方案、作品的产生，可以是个人作品、小组作品，可以是口头的，也可以是書
　　面的。
　　还有一些思维发展的表现更具内隐性，特别是在一些文学、社会、艺术领域的学习中，学生心灵的触动、情感的升华，对不同观点的理解，对某一群体的共情，对美丑新的感悟，对艺术的赏析能力等，也都是思维发展的成效。因为这其中都有新的“刺激”，也都是大脑参与了思维的过程。
　　四、设计和实施思维课堂的几点建议
　　思维课堂的特点突出强调思维内容、思维过程和思维成效。因此，思维课堂的设计也要突出思维活动。思维课堂的设计需要跳出传统的课堂设计思路。一方面，教师要立足时代发展需要，从理念上认识到培养学生思维能力的重要性;另一方面，教师要跳出原有教学方式，超越教材，创造性地组织思维课堂教学。在设计思维课堂方面，以下建议可供参考。
　　第一，需要适当重构教材。思维课堂是以学生思维发展为目的的一种课堂形态，区别于传统的双基课堂，更强调对学生思维的训练和提升。因此，思维课堂需要专门设计。结合具体学科，需要教师重构教材，以思维课堂要有思维内容、思维活动和思维成效为标准，将原有教材内容、具体知识作为提升学生思维的载体，设计相应的思维活动、思维任务。教师可以以原有单节课的内容为重点，设计理解、运用型思维任务，也可以用单元整合方式，将不同篇目内容整合起来，设计对比类、分析型、评判性思维任务。在学校实践层面，初期阶段可以采用双轨制的思路，针对基础知识和基本技能，可以用传统课堂来落实，而针对思维训练与发展，则需要设计专门的思维课堂。而当思维课堂成为常态以后，则可以在每节课中用很少时间巩固基础，用更多时间训练思维，因为，思维的训练过程本身也能提高学生的基础知识和基本技能，是实现知识内化、迁移和运用的得力助手。 　　第二，需要给学生提供具体的思维工具。思维课堂的教学过程要有学生思维的参与，而这参与过程最好能够看得见、听得到。这就需要教师利用一些具体的思维工具，将学生的思维过程显性化。在思维显性化的过程中，学生之间思维的碰撞、思维的交流和相互之间的学习借鉴也就自然发生了。八大思维工
　　具（思維导图、圆圈图、气泡图、双气泡图、树形图、括号图、流程图、复流程图）可以说是最基础的思维工具，也可以方便地应用于各种教学内容之中，辅助学生训练猜想、对比、分析、归纳、评判等诸多思维过程。当然，教师可以在思维课堂教学过程中根据需要创造各种不同的工具和图表，帮助学生延伸思维深度、提高思维效能，实现学生思维过程的可视化。比如，在名著阅读中，针对情节梳理任务教师可以指导学生利用平行进程图、折线图、路线图、猜读续文等方式推进思维过程;针对人物对象剖析任务，教师可以引导学生采用人物档案、人物年鉴、人物关系图、人物比照表等工具，帮助学生深度思考;针对作品评价，教师可引导学生采用排行榜、手绘风、书对联等形式来评价人物、评价作品。
　　第三，教师要善于学习和利用各种外部资源，提高课堂设计能力。思维课堂的设计，无论是对内容的重构，还是思维任务的设计，以及思维工具、思维成效的检验都对教师现有能力提出了挑战。面对挑战，教师需要在学习中不断深化自身认识，并善用各种外部资源，提高思维课堂设计能力。首先，教师需要阅读相关书籍，特别是近年来各种有关脑科学、学习科学、深度学习等相关书籍，学习了解学生思维发生发展的内在机制，借鉴一些国内外同行在深度学习、思维培养方面的有效经验、策略方法，不断提升自身思维课堂设计、组织与评价的理论水平和实践操作能力。开始，教师可以从移植和模仿现有经验、做法开始，逐步过渡到根据校情、学情，设计校本化的思维课堂实践方式，提升学生学习效能。其次，教师还要充分利用各种外部资源，提高思维课堂目标、任务、活动等要素的科学性和实效性。学生资源是教师可以利用的第一资源，思维课堂的服务对象是学生，任务设计和情境来源要基于学生的思维发展过程，服务学生思维发展的疑难和障碍点。因此，课前的学情分析、学生关注的热点焦点难点问题的掌握、学生近期学习生活的动态调查等都是设计思维课堂任务和情境的重要切入点和突破口。比如，在《童年》一书的研读课中，教师就可以先期通过聊天、访谈、小调查等方式收集学生阅读过程中的问题和困惑点，以此作为思维课堂深度研究任务的重要内容。又如，在有关物理学科的热学、光学等章节，教师同样可以从学生提出的问题和学生观察到而又不能很好解释的生活现象来切入。同样，跨学科的同行资源、专家资源和互联网资源都是可供教师深化思维课堂设计的有效资源。特别是在互联网平台上，现有的一些思维教学的课例、教学实录，都可为初涉思维教学行动实践的教师提供很好的借鉴。随着社会的发展变化，随着互联网环境下学生学习能力的不断提升，持续学习、创新工作也将是今后教师职业需要面对的客观现实，提高思维课堂设计能力和实施效果，教师要善于学习，更要善于结合实际工作创新思路、凝练经验。
　　第四，拓展学习空间，借助移动学习终端，实施线上线下相结合的教学组织形式。教师要打破原有教学观念，不是只有课堂40分钟、只有教师亲自执教的过程才是学习的过程。在现代社会，学生的学习随时、随地、随处发生，因此，教师要善于把学生能学的、会学的、该学的机会还给学生，借助微课、自学单、网络学习等不同形式，鼓励学生自主学习基础内容。而将宝贵的课堂时间作为培养学生思维力、提升学生深度思维的重要场地，成为师生观点碰撞、提升学生分析力、判断力、创造力的重要场地，让思维课堂真正成为延展学生思维广度、深化学生思维深度、提升学生思维高度的互动场和实践场。
　　（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）
　　责任编辑：肖佳晓
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