教师专业自主发展：教师的幸福体验

来源:用户上传      作者: 王建虹

　　教师专业化是一个过程，即教师职业向着业经证实的职业标准所要求的专业水平发展的过程；也是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的水平。[1]
　　20世纪80年代后，随着教师专业化发展研究的深入，人们逐渐将研究的视角转向强调教师专业能力的发展过程――“专业发展”，从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展――内在专业素质的提高和专业实践的改进等。
　　
　　一、教师专业发展的新视野
　　
　　教师教育的改革从某种意义上说，更关注的是一种外部的影响――教师职业具有的独特的职业要求和职业条件，专门的培养制度和管理制度。较少考虑到教师的内心感受和体验，新视野为教师专业自主发展注入了新的血液。例如，20世纪80年代在西方兴起的一种教育思想――“女性主义教育学”[2]，从女性主义视角探讨教育发展问题，并提出了新的教师发展观。女性主义教育学更关注教师的个人生活史，关注教师的关怀伦理、非理性精神。它对教师专业发展有着重要启示。关于“非师范人格”的探讨[3]，认为现在对于教师形象的“师范人格”设计并不能应对教师职业在新的社会条件下面临的挑战。
　　教师教育改革呼唤教师的专业自我。教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断，定义为教学效能感。[4]它的实质是一种教师信念或自我实现的预言。教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断。有关研究已经证明了教学效能感对教育实践和学生发展的重要意义。但是没有饱含情感的内心体验认识是很难转化为信念的。[5]
　　杨启亮教授认为，教师的职业境界有四个层次，最高层次是把教育活动当做幸福体验。幸福是行为主体的内心体验，教师的幸福体验，是从工作中感到一种成就感、生命的价值和内心的愉悦。
　　
　　二、教师幸福体验的获得
　　
　　教师专业发展是现代教育的重要标志，已成为世界教育与社会发展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了费斯勒等人研究成果的基础上提出了教师生涯发展模式：预备生涯阶段――专家生涯阶段――退缩生涯阶段――更新生涯阶段――退出生涯阶段。从中可以发现，在教师职业生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有低潮期。如果依据教师专业发展的阶段，在不同的阶段适时给予教师适当的协助，就可能会挖掘出教师最大的潜力。
　　1.幸福的教师是在教育实践中的反思
　　教师发展的内在因素是指教师的自我完善，它源于教师自我角色意识、愿望、需要、实践和追求。教师专业发展的自主意识，是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。它是对教师个体过去专业发展的思考、对现在专业发展状态的意识和对未来专业发展的期待。教师专业发展完全依靠个人的努力是非常困难的。我们必须给予外部影响的关注、支持，帮助教师的成长。内部因素与外部影响是相辅相成的，据教师个人的生活史给予因人而异的帮助，这样才会有百花齐放的局面。同时，外部影响通过内部因素才能起作用。因此，在教师专业发展过程中内部因素起着关键作用。教师的幸福依赖于教师个体的积极创造。
　　教师发展主体的自身实践活动是教师发展成长的根本动力。近年来有关研究指出，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己的目的、意图和教学任务所持有的信念；[6]是教师在教育实践中表现出来的批判反思能力。教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用、循环互动的发展过程。通过反思促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，以使其更好地行动。它带有更多主动探索的成分，是教师把生活的“个人的”方面与“专业的”方面融合为一体。反思是促进教师专业发展的有效策略和途径。可以说，教师专业化推动着反思型教师运动的产生。
　　教育叙事。上海师范大学黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，其根本目的是通过写“自己的教育故事”、有意义的“教学问题”、“教学冲突”，以自己的方式取得的成果或自己没有改进、留下遗憾，来反思自己的教学行为。在这个过程中会体会到教育确实是一件非常有意义的事，教师的工作成为主动的过程，这个时候就会感到认同感、成就感、快乐和幸福的内心体验。
　　2.幸福的教师是角色自我和个性自我的统一
　　教师劳动的“双专业性”是教师专业发展的基础。教师的劳动属于专业性劳动，教育工作的特殊性要求教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家。
　　我们的教师需要关怀，女性主义教育学关注教师对学生的人文关怀精神的成长，笔者认为，首先应该关注对教师的人文关怀。传统意义上教师职业被赋予了过多的道德内涵，更多强调教师的责任、付出、奉献，而对教师自身发展需要、情感体验的需要却较少给予关注，使得教师专业带有了些许的悲怆。“压抑个性，默默无闻地承受自我异化，可能使教育成为一项让人同情，令人敬而远之的‘高尚’职业”。[7]“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”不应该是对教师职业的形象概括。“无私奉献，带病工作昏倒在讲台上”不是新时代的教师的形象。对于教师来说，教育不是牺牲，而是享受；教育不是谋生的手段，而是生活本身。多种教师角色和多种角色期望同时作用于教师，就不可避免地会导致教师的角色冲突，这就需要教师的角色协调。如果将教师职业看成是一种自我价值的实现，是教师职业生活个性化的过程――专业自我。那么它是一种幸福的体验的职业。
　　3.在师生关系中体验到幸福的内心感受
　　师生之间是互动的，是情感的交流，在相互关系中感到轻松、自在、幸福。在幸福的教育中，师生在幸福上是相互感染的。师生间实际上是一种互动的反射环结构。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一，是一种内在的体验。怎样看待师生关系，学生是正在成长中的主体，需要教育。为学生而活“无私”的教师和把教育只当成自己的实践的教师会有强烈的失落感。
　　女性主义教育学关注教师的关怀伦理、非理性精神。在教育教学的过程中，充分体现出人文关怀，尊重学生，信任学生，才会在教育教学中取得良好的效果。教师的关怀伦理、非理性精神直接受到教师个人经验、情绪、价值观、生活观的影响。同时，也影响了教师个人价值观、生活观的形成。当教师把教育看做是生活本身的时候，在工作中就会获得愉快的体验。
　　4.教师的幸福体验需要学校发展
　　教师专业发展是教师实现人生价值的需要。教师发展需要学校发展，需要学校创设发挥教师智慧和创造力的舞台。在大学和中小学合作建设的“教师发展学校”实践中，通过对以往事件的反思、教学过程反思、集体反思等方式，可以有效地促进教师的专业成长，提升教师的反思意识和能力。学校真实的教学情境是教师专业发展的现实土壤。教师发展学校在合作研究的实践中实现教师的发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育。教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。只有将个人的发展与学校的发展结合起来，教师的发展才有意义，才是真正的发展。
　　5.教师的幸福体验需要构建一种合作的教师文化
　　教师的成长需要实践经验的积累，需要自我反思及外部的支持与协助。教师专业发展的生态取向，是构建一种合作的教师文化。由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。说“故事”，是指教师结合自己的成长过程和教育教学实践，说出他们的一些体会与困惑。［８］说课，创造一种和谐民主，了解自身在专业发展过程中存在的问题，分享成功的经验。最直接的办法就是骨干教师培养新手教师：专业引领，听课观摩、评课，是对他人的经验移植和整合。相互合作为教师工作提供了意义、支持、身份认同、满足感和成就感。

　　6.教师的幸福体验需要建立激励机制
　　教师的专业发展在不同的阶段有不同的遭遇、困难和问题。这就要求政府部门建立合理的激励机制，以确保教师专业发展的顺利进行。如为了激励教师积极参加培训，应该把培训经费划拨到具体的教师，专款专用，使教师培训成为教师的个人行为。教师各取所需，自己选择、联系培训学校，这样做同时也使“教师带薪休假进修制度”得以实施。
　　另外，中小学有组织地实施包括由骨干教师传帮带进行指导的计划同时，对骨干教师的工作应实施褒奖制度。
　　7.教师的幸福体验需要自我评价
　　教师专业发展的最高境界是教师专业自主、自我更新的发展阶段。主要依赖教师自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我评价的能力。教师职业是一个多重角色的职业。人们普遍认为，教师职业是角色冲突的一种典型情境，教师劳动的复杂性决定了对教师管理的特殊性。教师评价一般都采用多种途径、多主体来评价教师：他评――领导评价、同行评价、学生评价、社会评价；自评――指教师通过自我认识进行自我分析，从而达到自我提高的过程。“自评”是教师专业自主发展的内在机制，是培养教师自我意识的最佳途径之一，它贯穿于教师专业成长的始终。
　　教师应该将自我角色定位在“潜在的学习者角色”。我们注重教师“自评”的结果，但也不应忽视了“他评”，应客观的最终将其“内化”。创新精神很大程度上来源于教师对自身和现实的反思，尤其来源于对自我的不断否定，这是一个提高教师自身的过程。这样教师就会对自己有一个清醒的认识，明确自己的发展方向，从而达到事半功倍的效果。
　　教师专业化的过程贯穿在整个教师生涯当中，需要教师不断调整自己的教育理念、价值取向、生活观，丰富专业知识和技能，满足自身不同层次的需求，从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师个性化的角色行为，体现出职业的自由与人生的意义，以更大的热情投入到教育事业当中。
　　
　　注释：
　　[1]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究，2003（1）.
　　[2]姜勇.女性主义教育学视野中的教师专业发展[J].教师教育研究，2004（11）.
　　[3]程红艳.教师形象：从“师范人格”到“非师范人格”[J].高等师范教育研究，2001（5）.
　　[4][5]俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究，2000（5）.
　　[6]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究.2002（3）.
　　[7]刘次林.教师的幸福[J].教育研究，2000（5）.
　　[８]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
　　
　　(作者单位：宁夏大学教育科学学院）
　　（责任编辑：朱珊）

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