个性化阅读不可“神化”

来源:用户上传      作者: 段文艳

　　摘要：关于“个性化阅读”的理论与实践的探讨层出不穷，但只要能细细品味一下相关的理念，就会发现那些关于“个性化阅读”的理论与实践似乎缺少关键的一点，那就是对个性化阅读的研究缺少“个性化”，人云亦云大有“神化”之风。
　　关键词：课堂教学 个性化阅读 “神化”
　　
　　首先，“个性化阅读”是相对于共性化阅读而提出来的，有广义和狭义之分。广义的“个性化阅读”是指学生受兴趣、爱好、动机、需要的影响，可以自由的选择阅读的内容、方式，可以自由支配阅读的时间，其阅读的感受提倡多元化。狭义的“个性化阅读”是指在相同的阅读内容、宏观的阅读目标以及教师的参与下，学生的阅读兴趣和思维空间得到最大限度的释放，阅读形式及阅读收获多样化。广义的“个性化阅读”适于课外，而狭义的“个性化阅读”多适应于课内。因此，“个性化阅读”研究的范围应该更广一些，不仅要注意课内个性化阅读的训练，而且还要关注学生课外阅读的个性化。
　　其次，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”似乎成了个性化阅读的一个标签。且不考究这句话到底是“国粹”还是“舶来品”，如果我们确实读过《哈姆雷特》的原文，能读出哈姆雷特的刚毅果断吗？答案是否定的，哈姆雷特优柔寡断的个性是作品所固有的。再实际一点，我们学了《船长》、《黄河的主人》、《生命的林子》，没有谁会说有五十个学生就有五十个船长、五十个黄河的主人、五十个玄奘？原因很简单，所突出的这些人物的特点是一定的，是共性的东西。事实上，语文学习中的文本的感悟方法、渠道、时间的安排等很多都是共性的，所谓个性化，是指在阅读教学中学生受注意力、兴趣、以往的经验和基础、课文的特点、教师的指导及拓展方法等影响，而产生的独特见解，单就“个性化的感悟”来说，一堂课、一篇课文下来，可能有也可能没有。学生在阅读中所产生的真正的个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟，因此学生的“个性化阅读”训练实际上是建立在“共性化阅读”基础之上的，离开了共性谈个性，将无从谈起。
　　第三，我们强调学生进行个性化的阅读，而往往忽视了教师的个性。有人认为：于永正的教学素养是谁也学不了的，还有人认为“教师是最重要的课程资源”，这些都是非常有道理的。事实上教师对教材的理解与把握、对学生的研究与定位、对教学方法的感悟与实践、个人语文能力的积淀与修养、对语文教学工作的情感与态度等都是有差别的。同时，在平时的工作中，有的老师爱张扬，有的爱深思；有的善独立思考，有的善不耻下问；有的会说，有的会写等。这些差别就构成了教师的教学个性，这些“个性”直接影响着学生“个性化阅读”的深度和广度，影响着学生“个性化阅读”方法的形成，甚至决定着学生个性化阅读的价值取向。就目前的阅读教学来看，老师都循着一个模式，认为学生运用的阅读方法越多、说得越离奇就越“个性”，这样就有了“狼比老山羊聪明”、“要学习狐狸的有心计”等一些偏离价值取向的所谓个性化的感悟。
　　了解了“个性化阅读”，那么作为语文老师，我们在引导学生进行个性化阅读的时候，就要特别注意不能让“个性阅读神化”。
　　纵观我们的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。学生兴趣的高涨、思维的开发确实能带来课堂氛围的活跃，但形式必须为内容服务。有些课看似很乱，但乱的有章法，学生实际上是围绕一些共性的问题在讨论，在表达。正是在对共性的问题的讨论与交流中才可能产生个性化的理解。我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”、“想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩分呈；有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、还有的是观众。如果作为课后对内容的升华或者一堂语文活动课还说得过去，如果放在学生对课文理解之初或者缺乏一些共性问题的统领，那是不太适宜的，我们的母语教学是根植于生活的流淌着民族文化精髓的一个学科，其丰富性、多彩性在世界上独一无二，它那千百年来所固有的传播方式暂时是无法改变的，主要是读，使看似单调的符号与人的多样性思维在读中得到转换，影响或促进优秀的民族文化脉脉相承。因此，语文的学习不是想怎么学就怎么学的，或者想怎么教就怎么教的，尤其是小学生。“个性化阅读”对老师和学生而言不是自由化，是一定理论和规律下双方个性的张扬与统一。
　　一谈到“个性化阅读”的训练，老师成了学生：说学生话、做学生事，老师明明有精深的感悟、流畅的表达能力，而且学生也需要，但不能说，逼着学生饶圈子，最终是少部分学生使大部分学生顿悟：“原来如此呀”。教师除了成为学生以外就是充当观众，对谁对什么问题都是满脸微笑，老师在学生心中成了一个最大的哑谜。事实上，小学生真正的、有效的阅读方式不多，个性化的感悟也很少，我们主要看学生是否在全身心的投入，教师的引导、点拨和精辟的表述往往具有相当重要的作用。
　　有一位教师教完《狼和小羊》后，抓住最后一句：“说着，狼就向小羊扑去。”引导学生展开想象：结果怎么样了呢？一开始，学生纷纷举起了手，都说：羊被狼吃了。这是完全符合文本内容及编者意图的答案，但教师对这个答案显然不甚满意，认为没有个性。于是，进一步启发：没有其他可能了吗？学生在教师的引导下又进行了思索，不一会儿，便小手如林，这一次，大家的答案，可谓五花八门，有的说：“狼不小心撞在石头上死了。”有的说：“刚好来了一个猎人，把狼打死了。”
　　虽然学生在教师的引导下有了自己独特的想法，进行了创造性的想象说话，但是，学生的这些答案符合作者蕴含在课文中的寓意吗？符合编者的意图吗？在《狼和小羊》这篇文章中，作者通过“软弱的羊被凶恶的狼吃了”这个故事，要告诉大家的是：面对凶恶的狼，光讲道理是没有用的，要动脑筋想办法来拯救自己。而学生这些有创意的答案却抹掉了课文原有的教育意义，使得这个寓言故事失去了它原有的价值，真可谓得不偿失。
　　一提到个性化阅读，不问学生的知识储备情况，不考虑学生的年龄特征，也不研究文本的特点，最普遍的做法是让学生讨论，或者让学生想怎读就怎么读、想读哪一段就读哪一段。这种“普遍化”的倾向是不可取的。制约学生个性化阅读的因素很多，学生的年龄特征、认知能力、知识储备、课文的特点、教师的个性化素养、对学生的了解程度等都直接影响着学生个性化阅读潜能的开发。有位老师在引导学生讨论时，单设了一个第七组，将语文综合能力稍差的同学组成一个组。他们可以自聘组长或者要求老师担任组长进行讨论交流，讨论的问题也可以简单一些。我认为这种方式很好，这不是对学生的歧视，因为差异是客观存在的。

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