初中文言文教学串讲模式与探究模式比较及优化

来源:用户上传      作者: 陈晓桦

　　 目前，文言文教学的低效是一个不争的事实。究其原因，除了年代久远造成了文言文理解上的障碍及现实生活中网络文学等快餐文化现象对初中生思维张力与深度的冲击外，现有文言文教学模式本身的诸多弊端恐怕更不能被忽视。
　　 文言文教学模式多样，但目前比较流行的有两种：一种是基于“字字落实，句句清楚”的串讲模式；一种是基于“读研练三部曲”的探究模式。两种模式均有其合理性，但都又有各自的不足。下面，笔者就以《岳阳楼记》为例，在比较串讲模式与探究模式的基础上，扬长避短，进行一次优化整合的尝试。
　　
　　 一、串讲模式重言轻文，忽视了学生对文章思想情感的把握。
　　
　　 “字字落实，句句清楚”的串讲模式是应试教育的产物，长期以来，初中的文言文考试着重于学生对字词句理解的考查，且句子翻译要求直译。串讲模式很好地迎合了这种需求，被广泛采用。教师逐字逐句串讲，并适当地介绍一些语法知识；学生课上记翻译，课后背笔记，成了文言文教学的全部。
　　 初中学生刚开始接触文言文时，大部分学生对于如何学习文言文一无所知，串讲模式操作性强，学生遵循“字字落实，句句清楚”的方法，很容易从字面上把握文章。尤其是在讲解古今异义词、通假字等知识点时，作用尤为明显。例如，讲解“属予作文以记之”中的“作文”一词时，强调“作”和“文”是两个词，要字字落实，学生很容易就把古汉语中的“作文”指写文章与现代汉语中“作文”指习作严格区分开来，而且印象深刻，即使经历很长一段时间，也不易混淆。
　　 但正如钱梦龙老师所言：文言文首先是“文”，而不是文言词语的堆砌。教文言文，当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。文言文的学习必然要经历一个“由表及里，由里及表”的不断反复、逐步深入的理解过程。经典的文言文之所以能历经岁月的洗礼，流传至今，除了语言的凝练美和音韵美，还在于它传承着一种崇高的思想情感，而这种思想情感又会反过来丰富语言内涵，使其更具生命力，即“文以载道，道以传文”。如 “先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”一句，美在对仗工整的语言，更美在蕴含于字里行间的范仲淹的忧国忧民的情怀，这种忧国忧民的情怀使整句话读起来慷慨激昂，朗朗上口。串讲模式把文言文看成了文言词语的堆砌，忽略了把握文章思想感情对理解词句的反哺作用，忽略了文章诵读对理解词语的促进作用。
　　 串讲模式最好上也最平淡，如果长期使用，会严重影响学生学习的积极性，影响教师的教学效果。
　　
　　 二、探究模式重导轻读，忽视了学生诵读语感的培养。
　　
　　 探究模式是课程改革的产物，立足于学生自主、合作、探究能力的提高。它强调教师为学生编写课前、课中、课后的自主、合作、探究的指导提纲，即学案。其目的就是要培养学生自主合作学习文言文的能力，改变以教师教为中心的串讲模式，而建立以学生学为中心的教学模式，真正体现学生的主体性。其基本步骤为： 读（课前提供资料）――研（比较阅读、合作探究、质疑问难）――练（检测反馈、弥补缺漏）
　　 《语文课程标准》强调：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”探究模式中的“读”有助于学生多侧面地了解文章的写作背景，更易于学生找到文章的情感切入点，引起学生的共鸣，激发学生学习的兴趣和内驱力。探究模式的“研”强调在教师和学案的引导下思考探究，强调对学生在探究学习过程中的质疑问难，要求用启发式的语言，引导学生在自主、合作、探究中得出答案，体验成功的快乐，从而激发学生的主动意识和进取精神，实现个性化发展。探究模式的“练”指教师通过检测反馈和激励性评价，引导学生弥补学习过程中的不足。三个步骤，为学生的自主、合作、探究建构了一个良好的情境，而且教师虽然“退居二线”，但主导作用得到充分发挥。
　　 苏轼说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”反复诵读是学习文言文的基本要求，文言文字词组合与现代汉语的差异性，决定了反复诵读是培养语感，初步把握文意最有效的途径。从心理学角度讲，诵读是学生个体通过大脑感知、视觉传入、声带发音、听觉监听、大脑辨别等不断循回往返的过程。学生对文字材料诵读越熟，体会就越深，意义就越明白，正所谓“书读百遍，其义自见”。文章的语气、节奏和作者的情趣意旨是通过富有情感的诵读表现出来的。经过反复诵读、反复揣摩、思考、比较，从而得其要旨，知其意味，领略语言之美，正是培养语感的过程。探究模式强调了学生的自主、合作、探究，却把读文言文理解为揣摩、鉴赏，忽略了对文章的诵读，自然对文章的理解只能停留在表层。
　　
　　 三、整合串讲探究模式，优化诵读环节，切实提高文言文教学效果。
　　
　　 串讲模式在引导学生理解文章字词句表层意思上有着无可比拟的优势；而探究模式的优势则在于强调了学生的主体地位，有助于培养学生自主、合作、探究能力。但两者都忽视了诵读这一环节。前者把诵读的目的定位于读通文章；后者忽视了诵读与深层理解课文的相辅相承的作用。因此，笔者试着把串讲和探究模式进行整合，立足于诵读，将两者优化为导读探究模式。
　　 导读探究模式结构图如下：
　　 所谓“感”是指通过诵读，读清字音，读准句读，读出节奏，对文章内容有一个整体的表面的感知。如初读《岳阳楼记》，笔者要求学生三读课文。一读：读清字音、不求甚解；二读：读准句读，观其大略；三读：读出节奏，初通其意。三读过后，学生大都读出了对范仲淹的初步印象：心胸开阔，忧国忧民。而对文章整体的初步把握又让学生领悟到诵读文章时应饱含对范仲淹的赞美与钦佩之情。
　　 所谓“导”是指在学生读通文章的基础上，由教师根据学情智慧地引导学生深入浅出地理解字词句。如在教授“朝晖夕阴”一句时，笔者通过提问“为什么洞庭湖总是早上十分晴朗，傍晚却是阴天”，引导学生深入理解此处的互文用法。而在对“朝晖夕阴”深入理解的基础上，笔者进一步引导学生从“朝晖夕阴，气象万千”中，读出天气变幻莫测，景物千变万化的感受来。
　　 所谓“研”是指在理解文章的字表意思后，学生结合写作背景等相关资料，通过自主质疑、合作探究，解决一些纲举目张的问题，最后再由教师提出一些学生没有注意但必须理解的问题，并由学生探究解决。这样，既能激发学生自主质疑的积极性，让学生的主体性在生成中得到发挥，又能完成教师预设的教学目标，完成必须完成的教学任务，正确处理好预设和生成的关系。在质疑和解疑的过程中，学生必然会加深对文章的理解，理解的深入必然提高学生的诵读效果。如在诵读“微斯人，吾谁与归”一句时，采用什么语气是值得好好揣摩的。学生往往开始会读出范仲淹“假托古人，自写怀抱”的感受来，但随着学生研读写作背景的深入，学生逐渐读出了范仲淹向志同道合的滕子京倾诉的感受。
　　 导读探究模式强调反复诵读，把诵读作为学习文言文的基石，强调学生自主探究和教师引导，兼顾了学生的主体和教师的主导，很好地弥补了串讲模式和探究模式的不足。
　　 文言文的教学模式多种多样，各有优劣。我们应根据不同的教学内容，选择不同的教学模式，并对拿来的教学模式进行一定的优化，达到高效教学的目的。
　　
　　 （作者单位：太仓市明德初级中学）

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