优化语文课堂 促进个性阅读
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作者: 李春红
人们通常把在学校接受教育的过程,叫做“读书”,这就昭示出,一个人在学校度过十几年宝贵的光阴之后,应当得到的最重要的东西,就是富于个性化的阅读兴趣和习惯。只有这样,才能在读书中真正体验到美的震撼、情的涌动,才能真正同作者碰撞出理性的火花,使个人品格得到升华超越。
个性化阅读是一种充溢着生命激情的活动,也是最具有生命活力、人文情怀和文化远见的阅读,是对文本此时此处真实的感受体验和思考,它直接联系着个人鲜活的生命存在和变化,远比抽象理念更根本、更灵活、更富有生存智慧。因此,一个有个性化阅读意识的读者,即使面对一个已经被阅读过、评论过无数遍的传统经典文本,仍旧能够形成属于自己这一次阅读所特有的个人体验。
中学阶段是一个人阅读品质养成的关键时期,个性化阅读意识的萌动和形成,是语文教学必须关注的一个方面。课程标准明确指出:“注重个性化阅读。在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。”也就是说,阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。
那么,在教学过程中如何为学生的个性化阅读铺好道路、搭好平台呢?
一、精心设计教学切入点
在课堂教学中,好的切入点符合学生的心理特点,能激发学生的兴趣,触及学生大脑中相似模块的兴奋点,把文本和学生的心理实际联系起来,促进学生的个性化阅读。
一位老师在教《阿房宫赋》时,从人教版和苏教版的文本对比入手,以两种版本内容、结构等方面的对比为切入点,让学生自己发现问题、分析问题、解决问题。比如:同学发现“六王毕,四海一,蜀山兀,阿房出”,人教版四个分句问用逗号,而苏教版用的是句号。有同学说用逗号短促有力,能让人体会出六国灭亡之速、阿房建造之快,写出了秦的强大气势;而有同学认为句号停顿间歇长,能给人留下想象的空间――六国为什么灭亡得这么迅速?再比如,同学发现人教版“高低冥迷,不知西东”和苏教版“高低冥迷,不知东西”的不同,有同学认为“西东”与上文“龙”、“虹”押韵,平声韵,读起来大气,有雄浑之势;而有同学认为“东西”与上文的“迷”、与下文的“凄”押韵,仄声韵,语调低沉,蕴含斥责之感……在此基础上,教师可进行必要的点拨、引导。这样,在不断地对权威的教科书发起挑战的过程中,学生对文本的理解更加深刻、独特,发现欲和求知欲得到了激发,个性也得到了张扬。
二、腾出“主体介入”空间
著名的“空白理论”认为:文本与读者交流中会给读者留下不确定的“空白”,这些空白需要读者根据自己的体验、经历去发掘和填充,而由于每个人的差异,这些填补空白的方式和内容很不相同,加工和改造的结果也会有很大的差异,这就形成了个性化阅读。因此,在语文教学过程中,教师既要为“主体介入”让出时间,又要腾出思维上的空间,给学生个性化阅读提供机会,达成学生实践意义上的个性化阅读。
记得在教学《雷雨》时,我曾问了一个问题:侍萍对周朴园是否抱有幻想?有同学说:“鲁侍萍是一个能引起人们强烈同情的劳动妇女形象,与周朴园意外相见后,几十年的苦难经历使她对周朴园的本质有了清醒的认识,对他已不存在任何幻想。”他的回答马上遭到另一位同学的反击:“鲁侍萍对周朴园存在幻想,这一点,在他们的对话中有所暗示。如:‘鲁侍萍:哦――老爷没有事了?’‘鲁侍萍:老爷,没有事了?(望着周朴园,泪要涌出)’在这两处对话中,侍萍既在有意地隐藏自己的身份,又在语言动作中有意地暴露自己的身份和特征。这正是剧中人物复杂内心活动的外在表现。”这些言之有理的陈说是学生对文本内涵的独特认识和建构,而阅读教学的关键正在于不仅让学生解读文本,而且要让学生在受到情感熏染、思维启迪、审美陶冶、文化积淀、语言发展的同时,实现对文本深入准确的把握。
教学《荷塘月色》,当我让同学们谈谈对作者朱自清及其写作本文的看法时,学生们竞相发言,他们独到的见解完全出乎我的意料:
生1:从本文的写作背景看,朱自清作为一个身处非常时期的正直的知识分子,对现实极其不满,置身于优美静谧的月下荷塘,仍愁思难解。
生2:作者有强烈的爱国精神、崇高的民族气节,这是勿庸置疑的,但据我了解他对政治的敏感程度远不及他对自然风光、人情世故的体察描摹来得细致传神。所以单纯评价他是爱国主义知识分子是不全面的。我觉得本文不过是作者寄情山水的咏怀之作。
生3:作者欣赏月下荷塘的自然之美,对个人小天地珍视有加.这表明作者只是一个追求闲适、安宁生活的普通知识分子。
生4:月下荷塘不明不暗,一切调和适中,正是作者从中和主义出发,追求一种适度的生活情趣的流露,因此可以看出他追求自由、平和的生活,对现实不满又无可奈何,思想是矛盾的。
生5:作者在文中自塑的形象是一位平凡的丈夫和拘谨的教师。从文中可以看出他心地温厚、个性平和、处事谨慎、有所追求又放不开。
钱钟书先生说:“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这就是说,作品自流传开始,就有了自己独立的生命,有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题。依据接受美学的观点,让学生来重构那些已向读者提供或已暗示的东西,扩大学生再创造的空间,激发学生多维思考,鼓励学生独辟蹊径,不仅帮助学生形成个性化阅读的品质,并且有利于学生创造性阅读习惯的培养。
三、重视阅读反思的引导
阅读的自我把握、反思,是学生形成个性化阅读能力的有效方法。因此,教师要引导学生依据自己的阅读期待强化阅读反思,在自我反思中,不断修正自己的错误、改进自己的学习行为。实现阅读反思有以下几个途径:
一是学生的自我思索,即读者与文本的个性对话。引导学生梳理阅读过程:我的理解最正确吗?还有没有不同的见解和更有说服力的答案?能不能换个角度或方式想想、做做?等等。可让学生将自己的想法记录在课本的空白处,边读边记,在这个不断咀嚼、反复体味的过程中,形成个性化见解;也可以引导学生通过对同一个作家不同时期的作品,或者不同作家同一时期类似作品的比照,进而获得属于自己的文本体验,哪怕是对一部作品生成秘密的点滴揭示,还是对一种文化情境、一位作家人生际遇的真实还原,都可以使学生得到一种穿越时空、拨开迷雾直接与文本对话的个性阅读能力。
二是学生间的合作交流,即生生对话。通过生生之间的互动、合作、交流,发现他人理解、思维、方法的独特之处,寻找自身的不足及原因,并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示,达到集思广益、取长补短。这样,可以使自己的个性化见解得到不同程度的完善。
文本具有开放性的特点,也具有规定性,教师要处理好“个性”与“共性”的关系。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西,实际上来自于对共性问题的深入感悟。高高在上,将话语霸权据为己有;和事事“糊涂”,总要学生“帮助”自己,是教师在师生阅读对话过程中的两个极端,都不利于学生的个性化阅读体验。
将文本所提示(作者)的思想、教师的思想和学生的思想构成三维的立体空间,巧妙地利用学生的探究意识,促使三者不断地相互撞击,把课堂演绎为激扬个性、彰显思想的摇篮,在思想碰撞中,学生不时闪现出的智慧火花,会照亮课堂,也会点燃他们的生命之火。学会了独立思想,学生便会更快地前行,那时,我们就能体验到个性化阅读带给语文课堂的灵动和生机。
(作者单位:华东师范大学)
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