浅谈物理教学中的问题设计
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作者: 司徒燕
【摘 要】本文从激发学生思维、开发学生智能以及课堂教学的效果出发，指出在中学物理教学中应特别重视课堂问题的设计，并结合课堂实例、心理学对课堂提问的功能、设计、实施及对学生答问的评价四个方面做一探讨。
【关键词】物理教学 问题设计
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）23－0153－02
课堂提问是教学语言中最重要的一部分，是启发学生思维的重要方式；课堂提问是教师输入信息、传递信息，达到师生交往、和谐共振的一条主要渠道，好的课堂提问能揭示矛盾、辨别正误、唤起联想、引起思索，有利于当堂反馈、当堂控制，调节教学。随着对智能开发的日益重视，如何有效地进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。
当前课堂提问存在的主要问题有：表面性提问。旨在追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；习惯性提问。问题未经精心设计，每讲一两句便问是不是、对不对，形同口头禅，发问不少，收效甚微；惩罚性提问。发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治；久而久之使学生视老师提问为畏途。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。
我们在教学中要有效地激发学生思维，开发学生智能，必须在课堂教学的问题设计上着实下一番工夫。那么，怎样优化课堂提问，才能获得较好的教学效果呢？本文从课堂问题的功能、设计、实施和对学生答问的评价四个方面作一些探讨。
一 课堂提问的主要功能
1．激发学生的兴趣
在正式讲述教学内容之前，可以设计一些恰当的与新课内容有关的问题，这类问题不要求学生回答，目的仅在于引起学生认知上的冲突，造成学生认知结构上的不平衡，以期引起学生在认知上进行自我调节的需要。这种需要的产生就是对学生学习起推动作用的最实际的动力。
2．促进学生思维的发展
教师根据所授教学内容的需要，结合学生原有的认知结构特点，在教学过程中设置一系列需要学生主观努力去解答的问题，学生在解决教师提出的问题时，就要想方设法弥补眼前与目标间的漏洞、裂痕、缺陷，缩短初始状态与理想状态之间的距离，即学生解答问题的状态和理想状态之间的距离。学生解答问题的过程就是思维发展的过程。
3．调控教学过程
教学过程是一个由教师、学生、教材三个主要元素构成的认知系统。在这个系统中有教师、学生两个认识主体，他们都具有各自独立的主观能动性。这就决定了教学过程是个影响因素众多，处于动态的变化之中的系统。要想引导这样一个复杂的不断变化的系统，实现既定的教学目标，教师就必须要经常不断地依靠反馈信息来调节教学，课堂提问就是教师获取这种反馈信息的有效手段之一。
二 课堂提问的设计
1．问题的设计要有启发性
课堂提问要有启发性，能引导学生到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有力的思维训练。显而易见的问题是没有意义的，如教师问上半句，学生答下半句；也切忌提一些“是不是”、“对不对”之类的判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；更不能搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”。怎样的提问才能启发学生思维呢？
第一，创设问题情境。教师应多方面地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、观察挂图、多媒体课件、学生探究、叙述现象、出示练习题、阅读资料、参观或其他实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。
第二，利用矛盾，引起思索。教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，因为矛盾是学生思维大门的钥匙，有了矛盾，才能激起学生的兴趣，才能把学生的认识逐步引向深化。如“阿基米德原理”一节的教学中，教师一开始就问道：“木板放在水里，为什么会浮在水面上？铁块放在水里，为什么会下沉？”学生回答：“因为铁重而木板轻。”教师追问：“用铁板等材料制成的巨轮很重吧，为什么它能浮在水面上呢？”这样就造成了学生经验体系之中新旧知识的冲突，激起了学生思维内部的矛盾，从而产生了了解问题和解决问题的兴趣和需要。
第三，提出激发学生进行发散思维的问题。教学中教师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解答途径，有利于学生深刻地理解知识，准确地掌握和灵活地运用知识。
2．提问要突出重点、难点
一堂课45分钟或40分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率。突出设问的重点应注意以下几点：
第一，抓住教学重点，不在枝节问题上花过多时间。如在探讨“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水中，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力大小分别相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力的差异上。
第二，抓住知识的难点提问，有的放矢地帮助学生突破难点。如在学习“牛顿第一运动定律”和“惯性定律”时，由于学生普遍有与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”这一理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来已处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的列车里，将一个苹果竖直向上抛出，当苹果落下时，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生突破“苹果抛出后，在水平方向上它还将保持抛出时随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点。
第三，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。如在学习了欧姆定律之后，学生容易将数学知识的特点应用于物理公式中，根据公式Ｒ＝U/I与Ｉ＝U/R相似，便认为电阻Ｒ跟电压Ｕ成正比，跟电流Ｉ成反比。教师可以这样提问：“导体的电阻Ｒ会随着两端的电压U和导体中的电流I变化而变化吗？”或者也可以这样反问：“密度公式ρ＝m/v中，ρ与ｍ、v的关系应怎样理解？一杯水和一桶水的密度不同吗？”使学生通过类比，借助已学的知识去理解和记忆未知的知识，从而加深对正确结论的印象。
3．提问要循序渐进
循序渐进是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
课堂提问必须循序渐进、由浅入深、由简到繁，注意提问设计的有序性。在课堂上，不能随意设问，杂乱无章，分散学生对重点的注意力；而是要根据教学的目的和重点，全面考虑整堂课提问的主次和先后，力求做到主次分明、先后有序，使所提的一些问题前后贯通，相互配合，有助于推进思考、分析问题，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力。
4．提问要根据实际情况
欲速则不达，一切应从实际出发。首先，要适度，提问应以实际现象和学生现有的知识水平，提出符合学生智能水平难易适度的问题。其次，要适时，俗话说“好雨知时节”，提问也是如此，提问的时机要得当。这就要求教师把握好时机，提出的问题让学生能“跳一跳，摘得到”，并达到解惑的目的。再次，要适量，精简问题数量，直入重点。教师要紧扣教学目的和教材重点、难点，根据学生的实际情况，力求提问少而精，力戒平庸、繁琐的满堂问。
三 提问的实施
1．提问要面向全体学生
面向全体学生就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，教师要针对学生的不同程度提出相应的、有一定难度的问题，使他们都能在自己的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高，这样才能让学生体验成功，调动学生的积极性。切不可只提问少数优生或差生而置大多数中间生于不顾，影响全班学习质量的大面积提高。
2．提问要留给学生思考的余地
在每个问题提出之后，要留给学生时间思考，这样学生能够回答较多内容；更多学生能够主动而又恰当地回答问题；能够提高迟钝学生的积极性；能增多发散思维的成分；能减少以教师为中心的现象等。
3．提问要重视学生的思维过程
培养学生的思维能力是教学的主要内容，尤其是在物理教学中，思路往往比结果更为重要，这就要求教师多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间相互交流思路的目的，相互启发，取长补短，提高分析问题的能力。
四 答问的评价
在提问时，教师要自始至终细心观察学生的反应，慎重处理学生的回答，以不同的方式评价学生的回答，及时矫正其认识缺陷。评价的方式包括：重复学生的回答，表示予以确认；当学生茫无所知时，帮学生接通思路；当学生的理解偏离了问题的要求时，帮学生拨正思路，要学生重新审题；若学生对问题的理解只浮于文字的表面时，教师就应该深拓学生的思路；若学生对问题理解得不够全面，答得不完善时，教师应该广开思路予以指导，以便学生作出完整的回答。在评价学生回答时，教师还要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。
总之，课堂提问应以“启发式”和“以教师为主导，学生为主体”的教学思想为指导，提高课堂提问的艺术。引导全体学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而实现教学大纲提出的培养学生分析、概括能力的要求。
参考文献
［1］刘显国.课堂提问艺术（中小学教学艺术丛书）［M］.北京：中国林业出版社，2000
〔责任编辑：李继孔〕
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