职业教育本质的再审视
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摘要:“本质”指事物的根本性质,是事物自身所固有的普遍的、相对稳定的内部联系。“技艺授受”是职业教育的本质,这符合辩证唯物主义对事物本质的判定标准。
关键词:职业教育;技艺;本质
作者简介:刘晓(1982-),男,山东淄博人,浙江工业大学教育科学与技术学院讲师,华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生,主要研究方向为职业教育基本理论、比较职业技术教育。
中图分类号:G710文献标识码:A文章编号:1001-7518(2010)10-0008-04
德国教育家雅斯贝尔斯说过:“当社会发生根本变革时,教育也要随之而变;而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”[1]职业教育是一个历史范畴,时代不同,所指亦不同。每个时代对职业教育本质的研究,都是基于一定的社会背景和理论背景之上的。在教育部刚刚颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》征求意见稿中,提出“发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决‘三农’问题的重要途径,是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节,必须摆在更加突出的位置”,将职业教育提到了一个更高的层次上。基于此,如何保证职业教育的质量,让职业教育得以可持续发展,是当前摆在我们面前的一个重要命题。对此,我们有必要回到问题的原点,对职业教育的本质问题认真地加以探索,弄清楚“究竟什么才是职业教育”,才能对实际工作具有更好的指导作用。
一、事物“本质”的内涵及判定标准
(一)事物“本质”的内涵
对于事物的某一种属性是不是它的本质,要有一个公认的辨别标准,或一个共同的衡量尺度,不然争论各方就会陷入无循环的理论漩涡而徘徊不前。而这个辨别事物本质的“共同尺度”,首先应当从对事物“本质”的共同界定中来。
根据前苏联И・T・弗罗洛夫主编的《哲学辞典》注释:本质是“事物的涵义,表明该事物就是它自身,而不同于其他一切事物,并且还不同于该事物在某种情况影响下经常变化的状态”,“本质不是在事物之外,而是在事物之中,并作为事物共同的主要特征、事物的规律而贯穿事物之内”,“本质是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”。[2]《辞海》则把“本质”界定为:“是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾构成,是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”,“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”。[3]而《现代汉语词典》对“本质”的界定则是“事物本身所固有的,决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的,是通过现象来表现的,不能用简单的直观去认识,必须透过现象掌握本质。”[4]
根据以上的系列论证,我们可以得知事物的“本质”即事物的根本性质,是事物自身所固有的普遍的、相对稳定的内部联系。唯物辩证法认为,每一事物都具有自己的本质规定,这是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。因事物内在矛盾的不同,事物的本质也是多种多样呈千差万别之态势的。只有在实践中极为丰富地掌握事物的大量现象,进行科学的分析研究,得到理性认识,才能把握事物的本质。
(二)判定事物本质的标准
为了方便在下文中研究职业教育的本质,我们在这里首先提出判定事物本质的标准和方法问题。因为无论是要对有关职业教育的本质的各种理论观点作出评析,或是在此基础上提出新的理论,都必须以“标准”来作为我们的判断依据。基于上述对“本质”的理解,我们可以得出事物本质的判定标准和方法。
首先,事物的本质是该类事物必然具有也必须具有的,最一般、最普遍和最稳定的共同属性。所以在判定某一属性是或不是某类事物的本质时,可以从两个方面加以考虑。其一,该属性是不是一切该类事物都具有的共同属性;如果该属性只为该类事物的一部分所具有,而另一部分不具有,则可以判定它不是该事物的本质。其二,该属性是不是该类事物在任何时候、在任何情况下都具有的稳定的属性;如果该属性只在该事物的某一特定历史发展阶段才具有,在另一发展阶段则不具有,那么我们就可以判定,这一属性也不是该类事物的本质。
其次,事物的本质是由该类事物内部所固有的特殊矛盾所决定的,是该类事物区别于其它一切事物的特有属性。因此,如果事物的某一属性不但为它自身所具有,而且其它的事物也具有,是该类事物与其它事物共有的属性,那么我们就可以判定,这一属性不可能是该类事物的本质。因为事物的本质又是由事物的根本矛盾所决定的根本性质,而在事物内部复杂的矛盾体系中,根本矛盾规定和影响着各种非根本矛盾的存在和发展,事物的本质也就规定和影响着各种非本质的存在和发展。因此,从事物的本质性出发,可以科学地、合乎逻辑地解释各种非本质的产生和发展,如果从事物的某一属性出发,无法解释其它各种属性的产生和发展,即无法以事物的这一属性为原点去说明其它各种属性产生和发展的内在原因,那么我们也就可以肯定,事物的这一属性也不是它的本质。
第三,事物的本质是表现事物内部深处所发生的过程,和反映事物各组成要素间的内在联系的属性。所以,事物的本质一定在事物自身的内部,而不在事物的外部,不在该事物与其它事物的外在联系中。这就是说,事物的本质是隐藏于事物内部深处的,它不能用我们的感官去直接观察到,而只能靠我们的大脑用深刻的辩证思维去把握。所以马克思说:“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合二为一,一切科学就都成为多余的了”。[5]由此可见,如果事物的某一属性表现在事物的外部,表现在该事物与其它事物的外在联系之中,它最多也不过是事物本质的某一特定条件下的一个方面的表现,但它本身不可能直接就是事物的本质。另一方面,事物的本质又是把事物各组成要素联系起来、统一起来,使之成为有机统一体的内在原因和根据,所以,倘若事物的某一属性无法使事物的所有组成要素都按一定方式联系起来,无法反映各要素之间的特定联系和它们相互间的作用过程,那么就可以判定这一属性也不是该事物的本质。
可以认为,如果我们对某一事物本质的揭示,能够满足这三条标准的要求,那么,我们对这一事物的本质的认识,就一定是比较全面、准确和深刻的。
二、技艺授受――职业教育本质的回归
本质“是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”[6],“是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的”,且“是事物内部所包含的一系列必然性、规定性的综合”[7]。基于上述对本质的理解,我们认为“技艺授受”是职业教育的本质。
所谓“技艺”,是指“技巧性表演的才能”或“手艺”。[8]在此我们探讨职业教育的本质所指的“技艺”,即是指“富于技巧性的技术或手艺”。我们认为“技艺授受”是职业教育的本质,即职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生,使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职,并且能够在这些职业中发展,其教学内容就是某种技艺。
任何一门社会科学都是历史的科学,这是因为人们总是在一定的社会历史条件下去分析研究人类发展一定阶段上的社会现象。正如一位印度学者所说的那样:“在人类和社会的世界中,事件是由历史年代和由文化决定的。每一个事件都是某一文化背景下的历史片断的一部分,这意味着:1.社会科学家在分析他们所考察的特殊现象时必须采取某种形式的历史观点,因为无时间限制的分析是无意义的;2.他们必须控制所研究的现象的文化背景。”[9]因此,对于职业教育“技艺传授”这一本质说,我们必须运用历史与逻辑相统一的方法论来认识,意义更在于我们认识的逻辑起点应与研究对象领域内人类实践活动的起点相一致。
首先,按照职业教育起源与历史来考察。教育产生于社会生活的需要,归根结底产生于生产劳动,当教育产生之时,其中主要的部分,也即传授生产劳动经验的部分,以及劳动规则、生产习惯部分,就是职业教育的萌芽。因此可以说,人类最早的教育的基本内容就是职业教育,换言之,教育的起源也就是职业教育的起源。这时教育的基本内容就是传授制造简单工具和使用简单工具进行渔、猎、采撷的经验,以及一些劳动习惯、规则等,那时的教育,就其基本内容和本质特征来说,也就是最早的职业教育。随着历史的发展,无论是原始社会、奴隶社会、封建社会还是近代社会和现代社会,职业教育的这一特性在从古至今的职业教育中是明显的、永恒存在的,职业教育均以“技艺授受”为导向。封建社会及之前,职业教育主要以学徒制形式存在,它所要培养的是手工业和商业等技能型职业的从业管理人员。远古的百工队伍中有很大一部分人属于天子、诸侯、公卿等官府中的工奴。但初始时,如商代,在屋下做工的罪人叫“宰”,即手工奴隶,他们生产各种手工业产品。百工的技艺是父子相传的,但并不外传。当百工掌握了手工技艺的专门知识后,便率领、指导奴隶们生产劳动,这样在手工业作坊里就开始孕育出学徒制的教育形式。父子相传,世代相传,是百工教育的主要形式,几乎贯穿了整个封建社会,沿袭几千年,一直是古代技艺教育的主要特点。先秦时期的著作《考工记》说:“巧者述之,守之,世谓之工。”意指家庭是小生产者最基本的生产单位,家庭的利益就是每一成员的共同利益,教育每个家庭成员掌握生产技艺,是年老者的责任。如果说在小生产方式中,技艺私有不肯外传,表现为技艺教育的保守性,那么家庭教育却相反,为了维护有血缘关系的家庭成员的共同利益,任何一种生产知识和操作技能,都会毫不保留地传授给子弟。这反映了“父承子继”对手工艺和农艺技术流传的特殊作用,它比官府教育更具有早期性、经常性和传统性。它不比官府工师那般严厉,但往往更有成效,更能起潜移默化的作用,这种特性至今仍是技艺教育的优良传统。
其次,从逻辑的角度来考察。研究职业教育的本质问题常常涉及对职业教育概念的理解,不少人是从理解职业教育出发来演绎职业教育应该如何举办,甚至以此为起点来阐释职业教育的本质、属性等等。众所周知,“职业”是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别,具有技艺性的特点。而“教育”作为培养人的一种社会活动,强调一种知识的授受。从字面上来讲,职业教育由“职业”与“教育”两部分组成,但是常常有一些图省事的人,简单地从“顾名思义”起步,引用《辞海》、《词典》的条目内容为根据,顾其名,思其义,譬如什么叫“职业”?什么叫“教育”?然后把两者叠加起来得出一个“职业教育”的定义。那么,“职业”与“教育”两个概念的简单叠加,是否就是我们所指的“职业教育”?显然不是。实际上,当职业和教育联系起来之后,已经产生了一种新的概念,尽管对这个新概念会有不同的理解,甚至同一个人的理解也会发生变化,但无论如何已经不能用“词典”上的界定来套用了。因此,简单认为“职业+教育”就是我们所讲的“职业教育”,这种理解显然犯了逻辑错误,这也是目前很多人对职业教育认识不清,是职业教育的发展与社会的要求产生偏差的原因所在。我们认为,要想达到“职业”与“教育”的有机融合,必然还需要一个能够沟通二者的桥梁,它就是“职业教育”,换句话讲,“职业教育”不应当是我们以往认为的“职业+教育”,而应当是“职业”与“教育”的中介,也就是能够真正实现“技艺授受”的桥梁和纽带。
三、对职业教育本质结论的分析和判定
我们判断某种属性是不是一个事物的本质,不在于用多少笔墨去论述,更不需看其引用了多少名言警句,只需拿着判断事物本质的标准来衡量一下,结果自然可知。
首先,根据判断事物本质的第一条标准,事物的本质是该类事物最一般、最普遍、最稳定的性质,是该类事物必然具有也必须具有的共同属性。美国高等教育家约翰・布鲁贝克曾在其《高等教育哲学》一书中提到“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质上是一种技艺性的工作。正因为如此,在实践环境里――即在实际工作中――学习技艺能够学得最好。”[10]“技艺授受”自始至终贯穿于职业教育不同的发展阶段和各要素之中,具有一贯性和普遍性。“技艺授受”具体体现在职业教育的教育者、受教育者与教育过程等诸要素之中。职业教育的教育者应该具有“技艺性”的工作经验,教育对象具有比较明确的“技艺应用型”职业的意向,职业教育教学目标是使受教育者能够在一些具有技艺性、技术性的职业中就职,并且能够在这些职业中发展,教学内容应当以“技艺性”的知识授受为导向,教学环境强调与真实职业情景的相似性,等等。同时,职业教育“技艺授受”的本质自始至终贯穿于职业教育的不同发展阶段,具有一贯性。封建社会及以前,职业教育主要以学徒制形式存在,它所要培养的是手工业和商业等拥有一定技艺的从业者;到了近代、现代,虽然职业的范畴扩大了,但职业教育依然培养的是掌握着富于技巧性的技术或手艺的职业的从业者。
其次,根据判别事物本质的第二条标准,事物的本质是该事物区别于其它事物的原因和依据,是它类事物所没有而为该类事物所特有的属性。古希腊学者亚里士多德曾经将人类的知识分作三大类:纯粹理性、实践理性和技艺。所谓纯粹理性,在亚里士多德时代,大致是几何、代数、逻辑之类可以进行精密研究的学科,如今似乎还应当包括某些(例如,传统的物理、化学)而不是所有的自然科学(例如,宇宙起源理论或生物进化理论);而实践理性则是人们在实际活动中用来作出选择的方法,用来确定命题之真假、对错,行为善良与否,如伦理学、政治学,还包括了另外一些科学技术学科;技艺则是指那些无法或几乎无法用言辞传达的,似乎只有通过实践才可能把握的知识,例如木匠的好手艺就无法通过教学来传授,又如医生对疾病的诊断的能力。[11]因此,“技艺授受”将职业教育与普通教育、高等教育等其他类型的教育区分开来,具有区别性。“普通教育主要为引导学生更深刻地了解一个科目或一组科目,特别是,但不一定,准备让他们在同一级或更高一级接受更进一步的教育而设计的教育。”“这些课程一般是在学校开设的。没有特定的专业方向的一般课程应该划为这一类型。”[12]高等教育有理论型与实用型两种类型。理论型高等教育所提供的课程在很大程度上是理论性的,目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业作充分准备。而职业教育,其课程内容面向实际,面向技艺型职业,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业所需要的实际技能和知识。
第三,根据判别事物本质的第三条标准,事物的本质又是由事物的根本矛盾所决定的根本性质,而在事物内部复杂的矛盾体系中,根本矛盾规定和影响着各种非根本矛盾的存在和发展,事物的本质也就规定和影响着各种非本质的存在和发展。因此,从事物的本质出发,可以科学地、合乎逻辑地解释各种非本质的产生和发展,如果从事物的某一属性出发,无法解释其它各种属性的产生和发展,即无法以事物的这一属性为原点去说明其它各种属性产生和发展的内在原因,那么我们也就可以肯定,事物的这一属性也不是它的本质。正是因为职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺传授给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生,使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职,并且能够在这些职业中发展,其教学内容就是某种技艺。因此,它就决定了职业教育应当是面向平民的,是社会的每一成员都能够获取某种进入社会求得职业的能力和机会,即职业教育“人人性”的属性;此外,正是职业教育传授的是某种“技艺”,这些技艺又是能够为社会谋求一定利益,为劳动者创造生活价值的,因此决定了职业教育“生利性”的属性。再次,职业教育“技艺授受”的本质,拉进了人与社会的距离,促进了社会成员由一名“自然人”到“社会人”的有利过渡,因此,决定了职业教育“中介性”的属性。
综上所述,我们认为“技艺授受”符合判断职业教育本质的标准,是职业教育的本质所在。正是因为这种本质,才使得我们对职业教育有了一个准确的认识。首先,职业学校的教师必须是既能够讲授理论知识,又能够传授给学生一定的技艺。这一点早在近代我国职业教育的先辈们已经提到,“职业学校的教师必需具有两层资格:一是对于他所担任的专门功课,需有职业的经验,与实际的技能;二是对于教育的原理及方法,需有明确的了解,及实施的技能。”[13]其次,职业教育的目标应当是以培养掌握一定工作技艺的技术型和技能型人才为主。在古代,主要是以培养艺徒为主,所谓“艺徒”,指从师学习技艺的弟子,亦称学徒。旧时艺人地位低下,艺徒的地位尤低。艺徒与师父的关系近如父子,学徒期师父负责徒弟的一切生活,而徒弟的一切劳动成果也皆属师父所有,出师之后,徒弟方有独立的经营资格。[14]而如今,我们则是培养数以万计的拥有一定技能水平的高素质的应用人才。此外,职业教育的这种本质,要求职业教育的教学环境应当强调与真实职业情景的相似性,其教学模式应当是“言传身教”为主,以“心传”为核心的技能传授,其教学组织形式应当是以现场学习为主,讲究师生的密切合作和良好的师徒关系。总之,笔者认为,从历史与逻辑统一的角度来看,“技艺授受”应当是职业教育的本质所在。
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责任编辑韩云鹏
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