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用语文教儿童

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  2017年,《普通高中语文课程标准(2017年版)》正式颁布,统编本小学语文教材在全国使用,标志着“立德树人”根本任务在语文学科的全面落实。作为教学第一线的语文教师,我们必须准确把握语文核心素养的深刻内涵与目标指向,充分发挥教材的教学价值与育人功能,让学生充分经历真实的语文学习过程,实现从“教语文”到“用语文教儿童”的实践转型,避免“穿新鞋走老路”。
  一、聚焦语文核心素养
  统编本语文教材是语文核心素养落地生根的实践载体,用好教材的关键在于从核心素养出发,准确定位语文教学目标,提领而顿才能百毛皆顺。以语文基础知识与基本技能为核心的“双基目标”,突出了学科本位,却未体现全面育人;以“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”为核心的“三维目标”,着眼人的全面发展,在教学实践中极易割裂成并列的三类目标或三项目标,不自觉地偏向“情感态度价值观”;以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”为核心的“语文素养”,并非四个要素的简单相加,而是以“语言与言语”为内核的整体结构, 是对“三维目标”的提炼与升华,体现了学科的育人价值与语文的多重功能。
  语文核心素养是语文课程本质属性的实践结晶,聚焦于“语言建构与运用”,旨在通过丰富的言语实践,实现“语言与思维、审美与文化”的同构共生,体现了语文课程鲜明的“言语性”,超越了“工具性与人文性”的二元思维,指向语文课程的价值目标,即培养“运用语言与创造语言”的现代公民,而非“谈论与分析语言”的语言学家。王宁教授在《语文学科素养与语文课程的性质》一文中指出:“语文课程是一门按照汉字和汉语的特点,通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动,培养他们内在的言语经验和言语品质;同时,使他们得到思维方法,培养思维品质,养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”
  语文核心素养在言语实践中可以表征为语文能力和语文品格。小学阶段,语文的关键能力应该定位于“正确运用”,是指在听说读写的言语实践中,自觉遵循语言的运用规律,正确地认读、理解以及使用语言表情达意,即使是个性化的表达,可“随心所欲”但“不逾矩”;语文品格的底色应该是“负责任”,对人负责、对己负责的人,才会正确地说话,说正确的话,语出真心,言而有信,学语文实际上就是学做人。整体地看,语文能力和语文品格,折射出的是一个人在言语实践中的品质,可以称之为“言语品质”。在语言文字上的讲究和修饰,实质上是思想感情上的推敲和内省。言语品质常常表现为遣词造句的正误与雅俗,谋篇布局的巧拙与优劣。
  就小学语文教学而言,可以设定为三个层次的言语目标。一是清通,语句规范、通顺、连贯,可以清晰无误地表达意思,避免误读与误解,实现顺畅地交流。叶圣陶先生说,最简单的办法就是写完后“多读几遍”,耳顺则文通。二是得体,根据不同的场合、对象以及目的,选择最富表现力的表达方式和话语体式,实现最佳交际效果。这是在语境中面对复杂问题的语言锤炼,需要下咬文嚼字的功夫。三是新颖,突破语言规范,在特定语境中创造出个性化的话语。这就需要我们呵护儿童的想象力,珍视儿童的言语独特性,鼓励他们说自己的话,拒绝鹦鹉学舌,为儿童创造自由的言语时空。
  二、把握双线并进思路
  文选型语文教材不可回避的一个问题是:如何呈现确定的教学内容?统编本教材将选文按单元编排,采用人文主题和语文要素双线并进的结构思路。人文主题体现语文教材全面育人的价值取向,语文要素指向语文能力的整体发展,包括基本的语文知识、必需的读写技能、适当的学习策略和良好的学习习惯等,这是语文课程的本体性教学内容,实现了课程内容的教材化。每个单元围绕一个语文要素,并通过单元的导语、文中的“泡泡”、课后的练习以及语文园地中的项目等多种方式呈现,让教师可以把握,让学生可以学习,是语文教材编写的技术进步。以二年级上册为例,七个单元的人文主题分别为:春天、关爱、童心、办法、自然、改变和世界之初;七个单元相应的语文要素分别为:(1)朗读课文,注意语气和重音;(2)读句子,想象画面;(3)运用词语把想象的内容写下来;(4)能根据课文内容说简单的看法;(5)提取主要信息,了解课文内容;(6)借助提示讲故事;(7)能根据课文内容展开想象。
  教材中的语文要素,呈散点分布,教学中要善于前后勾连、连点成线,梳理出不同要素的教学链,以便由浅入深、由易及难地分步推进。以二年级上册第七单元为例,语文要素是“借助提示讲故事”,四篇课文提供了四種讲故事的方法:《大象的耳朵》中的“抓住关键句子”;《蜘蛛开店》中的“抓住多个关键词及结构图”;《青蛙卖泥塘》中的“抓住人物转换提示图”;《小毛虫》中的“利用词句结合关联图”。不仅要把握单元内多篇课文之间横向的要素关联,而且要发现单元之间、年级之间纵向的要素关联,梳理出语文要素的整体序列。就二年级上册的“借助提示讲故事”而言,在后续单元的《后羿射日》中,又呈现了“利用表格列出事情的起因、经过、结果,按照事情发展顺序讲故事”的新方法,为中年级简要地复述故事、变换要素创造性复述等打下了扎实的基础。由此可见,围绕语文要素就可以准确地把握每篇课文的教学内容及教学目标,教得准、学得透、用得活,一课一得,得得相连,逐渐形成语文关键能力。
  双线并进的单元结构,呈现了确定的语文课程内容,走出了“跟着课文的思想内容跑”的误区,实现了从“教课文”到“教语文”的转身。需要警惕的是,以语文要素为主线的教学,极易滑入“教知识”的陷阱。教材一年级上册中出现的第一篇课文是《秋天》,一位老师将“一”的变调规律一股脑儿地搬进了课堂,一年级的小朋友听得一头雾水,分不清什么情况下念阴平,什么情况下念阳平,什么情况下又念去声。语文要素是对语文学习规律的揭示和归纳,要以儿童已有的语文经验作为教学的前提条件,脱离儿童的生活经验和语文经验,语文要素难以落地生根。要知道,语文能力不是靠教知识得来的,而是在丰富的语文实践活动中逐渐形成的。读了无数个带“一”的词语或短句,积累了丰富的感性经验,再来归纳“一”的变调规律,就水到渠成了。语文要素教学往往先“举三反一”,而后才能“举一反三”。   三、实践三位一体教学
  以往的语文教材,将选文分成精读和略读两种类型。精读课文花时较多,教得较细;略读课文侧重某个重点,其余略过不教。课外阅读的书目,往往以某篇课文作“引子”,在文尾以“阅读卡片”或“推荐阅读”等形式呈现。部编本教材将精读课与略读课改为教读课和自读课,并增加了课外阅读指导课,构成了“三位一体”的教学结构。
  教读课重在“教”,凭借文质兼美的经典作品,教学生读写的方法与策略,如朗读、默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等,以期让儿童形成读写能力、养成读写习惯。小学教材中,在课文后面编印了生字表、田字格,设置了朗读、复述、背诵以及字詞句的理解与迁移活动,在语文园地中设计了趣味识字、字词句运用、展示台、日积月累以及书写提示等内容,旨在将“教”聚焦在“识字与写字、认读与积累、正确理解与运用词句”,凸显小学语文的教学重心。对于教读的经典作品,可以从多个角度切入,每次“教”侧重一个角度,以便教得透彻一些、学得充分一些,实现“一文多次教”。比如冯骥才的散文《珍珠鸟》,可以选取三个角度来“教”:一是概括雏儿所干的“事”,找到串起这些“事”的那根“线”,有序复述;二是揣摩雏儿干的哪件“事”最像“小家伙”,选择最像的一件“事”熟读成诵,体会作者藏在“事”中的“情”;三是领会作者的写作用意——说“理”,讨论:假如你是笼中的大鸟,看到小鸟睡在人的肩上,最想说一句什么话?假如作者打开笼子,大鸟会生活得更美好吗?在讨论的基础上,写一段阅读感言。“事、线、情、理”,犹如掀开了苹果的皮,从不同的角度打开了文本,让学生吮吸到了“甜美的果汁”。
  自读课重在“读”,放手让儿童运用所学的方法与技能,熟练读写能力、加快读写速度,最终形成独立阅读的能力与习惯。自读课要体现“学为主体”,教师要善于“隐退”,让学生自由地阅读批注、质疑问难、交流分享。即使要讲,也要点到为止,把学习的时间和空间还给学生,让他们主动地学、自觉地学。
  统编本教材设置了《和大人一起读》《我爱阅读》《快乐读书吧》等栏目,倡导多读书、读好书。从单篇、群文到整本书,不仅仅是阅读容量的扩大,还关乎阅读思维模式的建构和成熟,以及阅读品质的提升。就整本书的导读而言,教师必须深入阅读原著,把握作品的精髓与阅读路径,通过设计有梯度的阅读活动,将阅读变成一场深刻的精神之旅。郭初阳老师的 《动物庄园》 整本书导读课,设计了八个阶梯活动:(1)猜测作者,教会学生关注作品的时代背景;(2)看图辨认角色;(3)回顾角色命运;(4)梳理小说的时间结构,整体把握小说的故事脉络;(5)漫谈:说说让你吃惊的地方,深化学生的阅读体验;(6)深入分析“七戒”,帮助学生把握动物农场里的阶级关系和背后的原因;(7)拓展:观看电影《动物庄园》片段,用一个词语来评价“拿破仑”;(8)写作训练:如果你生活在动物农场,你将有怎样的行动方案?这样的导读课,破除了课时的局限,锤炼了学生对整本书阅读的模式建构和批判思维,从小说的人物与情节走向主题与结构,将学生带入自读所无法企及的阅读审美境界。前提是,教师先要成为一个优秀的读者。
  四、运用深度学习策略
  温儒敏教授曾经说过,统编本语文教材要专治“烦琐病、空泛活动、满堂灌、多媒体泛滥、碎片化教学”等诸多顽症,开出了“多读书”的良方。书不仅要多读,更要善读,要读得进、记得住、用得出,拒做书虫、书呆子或者书袋子。语文教学要引导学生运用深度学习的策略,改变惰性学习。
  1.结构化。语文学科尚未建立“语文学”,所教的知识来自于语言学、修辞学、文章学、写作学以及语用学等多个学科,处于无序状态;这些零散的知识,又隐藏在选文中,随文而教,东一榔头西一棒,必然造成语文知识的碎片化。事实证明,碎片化的知识难以解决复杂的问题,反而会成为记忆的负担。语文教学要转变学习方式,让学生凭借已有的语文经验,从文本的语言现象中,发现那些新鲜的语言形式,通过类化学习,提炼出内在的语言运用规律,形成结构化的言语知识,自主建构起自己的言语认知结构。比如“分角色朗读”,可以通过多篇范文的角色朗读练习,逐渐累积为结构化的策略性知识系统:理清角色关系、辨识环境场合、把握情感基调、凭借话语信息(提示语、语气词、标点符号、句式类型)、模拟人物特征。可以说,结构化的知识是从学生的语文经验中生长出来的,不是听来的或者看来的。
  2.迁移。语文教学高耗低效的症结之一,就在于听说读写之间、语文与其他学科以及鲜活的生活之间的相互割裂。教学的意义在于促进语文知识技能的顺畅迁移,在真实的生活情境中、在复杂的问题解决过程中实现知识的能力转化。以《鞋匠的儿子》为例,文中的林肯只用三段话就化解了参议员的羞辱,赢得了赞叹的掌声,话语中隐藏着“言语秘密”:以礼待人、以理服人、以情感人。如果不加运用,无异于纸上谈兵,体会不到话语的力量。我设计了三个生活化的问题情境:(1)小明家境贫穷,在募捐活动中,将身上仅有的三元硬币投入了爱心箱,一个同学故作惊讶:“哎呀呀,叮叮当当的,你捐得可真不少啊!”(2)小明腿有残疾,在植树活动前,一个同学不耐烦地说:“你就别去了,省得给人添麻烦!”(3)小明学习成绩不太理想,在班干部竞选中,一个同学笑着说:“就你那成绩,也想当班干部?”鼓励学生站在“小明”的立场上,借用“林肯”的话语方式,用话语来解决“尴尬”,一位同学这样写道:“谢谢你对我的夸奖,我知道我捐得并不多,只是我的一点心意。有人说,穷人捐出的一块钱,比富人捐出的一百元还要珍贵,因为这是他的全部。如果我连一块钱都没有,我也会给他们一个温暖的拥抱,或者一个灿烂的微笑。爱心,是不能用金钱来衡量的。”学生运用语文化解矛盾,将生活变得更加美好的时候,才会领略语文的魅力,爱上语文。
  3.洞察。面对自圆其说的各种言论,要有一个独立思考的头脑,敢于质疑、勇于批判,从而抵达文本的思想深处;面对纷繁复杂的语言现象,要有一双透视的眼睛,可以看到语言形式背后的智能意义,从而准确地把握语言的运用规律与艺术。这种深刻的洞察力和言语的敏感力,是语文深度学习的水平标志。即使是《狼和小羊》这样简单的故事,善于学习的人从不止步于“警惕狼一样凶恶的坏人”,而能发现“辩解”的方法:欲辩解,先有礼;先否定,后说理。如果思考更进一步,还能发现:面对“羊”才能据理辩解,面对“狼”则无须口舌,快走为上。这是一种穿透故事之后获得的言语智慧,语文教学要让学生越学越聪慧。
  4.移情。语文教材的育人价值,是通过选文将爱国主义思想、社会主义核心价值观等潜移默化地融入学生的内心世界,促进精神发育。这种情感、态度以及价值观的教育,不能停留在认知层面,更不能用贴标签的方式,赤裸裸地进行训示。学科育人当如春风化雨,润物无声,最好的办法就是“移情”,将课文中作者的思想情感、态度观念,通过语文实践活动,悄悄地、不着痕迹地移植到学生的生活世界里,让学生感同身受,实现情感的共鸣和深度的认同,化为学生日常生活中的自觉意识和自觉行为。读完《第一次抱母亲》,让学生以“第一次”为题,写一写母亲给你最温暖的“第一次”。在深情的回忆与动情的书写中,学生对母爱的体验流淌在笔尖,对母亲的情感也随之浓烈。大爱无声,教育无痕。语文,要从教学走向教育,才能真正立德树人。
  这,或许才是统编本教材所要实现的理想境界。我们要尊重教材,理解教材,创造性地使用教材,因为教儿童学好语文,是语文教师不可推卸的职责。
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