英国四所大学本科课程过程考核特征分析及配套制度研究

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　　摘要：本科课程过程考核应依据人才培养目标以及专业和课程所属学科类别和性质进行定量与定性分析。学校应设立“完整单元”、“审核制”以及“替代学习”制度，保证课程考核严谨但不失灵活，实现考核成效及育人目标。
　　关键词：课程过程考核;特征分析;配套制度
　　中图分类号：G40     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）21-0052-03
　　一、引言
　　国内高校逐步摒弃“一考定终身”，把过程考核列为本科课程考核的重要形式。但课程过程考核本身仍存形式化之嫌，量和度无法从学校层面做深入考察，保障考核完整、专业以及灵活的制度尚有缺失。以上短板和研究空缺，影响了课程的考核成效、专业人才的培养质量、学校育人目的的达成，乃至弱化了学生适应全球发展的能力。
　　本课题希冀通过对英国四所高校与中国A机构合作开办专业——谢菲尔德大学和谢菲尔德哈雷姆大学的工商专业、哈德斯菲尔德大学的会展专业、利物浦约翰摩尔大学的电信和机械专业，以及哈德斯菲尔德大学境内开设专业——电信、机械、工商、会计、生物和化学专业本科课程过程考核[1]和配套制度[2]的介绍，对国内高校有点滴启发。由于数据有限，只能以管窥豹，望同仁海涵。
　　二、英国本科课程过程考核的特征分析
　　（一）过程考核是课程考核的重要组成
　　就一个专业而言，80%以上的课程使用过程考核。其中，50%—70%的课程使用过程和考试相结合的混合式考核，20%—30%的课程使用完全过程考核，其余使用考试考核。
　　就一门课而言，混合式考核课程的过程考核比重多集中于20%—50%，其中专业课占30%—40%，基础课占20%—50%，工科多分布在30%左右，文科集中于40%—50%。
　　（二）报告一般是课程过程考核终极形式，但载体丰富
　　英国每门课的教学大纲都规定了课程过程考核的内容和形式，考勤等非课堂表现未纳入其中。其中，过程考核的形式是多样的，可能是分析评价或综述报告，或是贯穿一门课学习始终的大作业，可能要求学生依托实际项目、实验完成，或要求学生在模拟情形下完成，可能是依托团组活动、讨论或演讲等的个人作业、团组作业或个人独立完成作业等。但无论形式多么丰富，考核终归于结果，“报告”多为它的终极形式。
　　（三）课程过程考核依据人才培养目标而定
　　核心和非核心课程都可能使用完全过程考核方式。课程过程考核的具体形式和内容一般由课程考核目的，进而由专业人才培养定位决定。
　　过程考核一定程度上还与课程及其专业所属学科或性质有关。总体而言，文科专业多要求学生在文献综述和分析评价的基础上具有一定的问题分析、总结和报告撰写能力，工科专业多要求学生通过实践养成较强的实践技能、設计和评价能力，偏理和重基础的专业与课程多运用课堂测试提升学生的专业理论水平，偏应用的专业多借助实际项目锻炼学生的项目运营和执行能力。
　　三、英国本科课程过程考核配套制度研究
　　（一）完整单元和课程考核的完整性要求
　　谢菲尔德大学的“完整单元”（completed units）较为完整地代表和诠释了英国高校对课程考核的完整性要求。根据该大学要求，学生课程考核“完整”方可升级和被授予学位。学生若已“完成”且“尽力”通过课程考核，无论结果如何，考核都是完整的。考核完整的课程（组）被称为“完整单元”。反之，学生未参加考核，参加考核无学术价值，以不公平方式完成课程考核，上课出勤差，则是不完整的。该大学使用0分和NC（not complete）对课程考核是否完整进行区别，完整则取得成绩（0—100分），反之考核结果被记为“NC”。其他大学虽没有使用“完整单元”的概念，但都有对课程考核的相关要求。
　　针对完整性要求，英国高校在课程过程考核方面制定了较为详细的配套制度。首先，对学生完成课程过程考核的时间有明确的规定。一旦确定作业提交时间，学生必须在规定时间内提交作业，否则被认为没有通过过程考核甚至整门课的考核。当然，学生有缓交作业的机会和时间，一般为5天（特殊条件下可延长至10—15天），但缓交作业或被减分或被记为最低及格分值，超过被应允缓交时间再提交或不提交作业，考核将被记为0分或不予评价。对于团组作业，分工明确的，按比例分配成绩，进行相应处罚;分工不明确的，由批阅人决定处罚。其次，对课程过程考核不当行为有详细规定。利物浦约翰莫尔大学的相关规定可谓他校效仿的典范，严格、客观，但不失人性。该大学把课程过程考核提到与考试同等重要的地位，不姑息和纵容考核中出现的任何不当行为。但在处罚前，大学会全面分析影响处罚的因子（含学生不当行为的性质和严重程度、作弊历史，课程水平和学分价值，考核环节的成绩权重），而后分类处罚（含仅作弊部分0分、作弊部分0分/整门课记为最低及格分数、整门课0分/有补交作业机会、整门课0分/无补交作业机会、退学），其中，对处罚影响因子处罚值的设定，给予学生首次发生不当行为一次洗心革面的机会。其他大学对过程考核不当行为的处罚一般不及考试，未考虑评价部分所占总评成绩的比重对处罚的影响。
　　（二）审核制和课程考核成果核定的专业化要求
　　英国高校有专业的课程考核成果审核制，在最大化保证课程考核成效的同时，提升了专业建设质量。审核（moderation）包含先前的内外专业审核和后期的管理审核与授予。其中，内部专业审核主要指，由独立于第一批阅人之外的其他教师对考核资料重新批阅，检查评分标准是否被公平、公正、准确和正确地使用;外部专业审核主要指，由来自其他高等教育机构、行业或专业机构的有学科专业资质和经验的专家，检查课程评分标准的合理性、课程和专业目标的达成度，以让大学知晓它在同行中的地位等;管理审核和授予是指在内外审核之外，由专门的管理委员会对学生成绩和学分进行最终确认、授予。 　　内外专业审核方面，英国高校给予课程过程考核同试卷同等的地位。每门课的过程考核评阅情况和资料都要接受来自校内外专业人士的审核。其中，内部专业审核一般以抽样进行，样本容量的大小根据抽样的有效性决定，抽样通常涵盖高、中、低不同等级成绩的考核资料。特殊课程或特殊评价部分，如不及格和等级临界部分的考核资料、毕业设计通常是全样审核，参考人数少的课程抽样比例可适当增加。当内部审阅人与阅卷人所评成绩差异小时，一般采取评阅人的意见;当差异大时，双方协商调整有问题的成绩，必要时抽取更多的样本审查或请其他人再度审阅。所有内部专业审阅依据课程评分标准进行，不能依据的，由专业或课程负责人裁决。评分标准存在问题，成绩调整将涉及全部学生。外部专业审核的抽样，一般同于内部专业审核，但外部人士不参与成绩调整，有权会见学生和教师。
　　英国学生的成绩由考试委员会或课程评价委员会最终确认和授予。这些委员会虽称谓不同，但都是管理学生成績的最高权威。委员会除了决定学生成绩的授予外，还会分析课程评分标准的有效性和学生总体表现，提出课程和专业建设改进意见等。委员会一般以院或专业为单位，主要由院系学术行政负责人、外部考官、问题待定课程和专业负责人，以及相关管理人员组成。委员会会议一般在考核当学期举行，能有效督促教师和管理人员保时保量保质地完成学生成果的核定工作。
　　（三）替代学习与课程修读的包容性
　　基于对学生地域、文化包容和学习经验的考量，英国高校允许学生通过海外交换生项目、海外双联项目以及职业实践等取得学位的学分。本文把这些学生用在非母体的学习代替在母体学位授予机构的学习统称为替代学习（placement）。英国替代学习虽与课程过程考核没有必然的联系，但都是通过非考试取得学分的一种方式，可谓过程考核的有益补充或锦上添花的一笔。
　　为了保证替代学习落到实处，英国高校制定了灵活的学分认定制度。除为众人熟知的学分转移制度外，英国大学还采用RPL来认定海外A机构学生所修本科一年级课程的学分。所谓RPL（Recognition of Prior Learning）是指，学生先前的正式有资格学习和经验学习被新专业认可的过程[3]。学生通过RPL申请新学位学分无须再参加课程考核，学校无须忙于成绩转化。当然，新学位授予大学对学生通过RPL取得本校学分是有条件和限制的，其核心要求是学生所学课程或项目同新专业在同等水平，在英国国家教育质量保证框架要求的水平和范围内。各大学会有细化的限制性条件，一般要求通过RPL取得的学位学分不得超过总学分的2/3（部分高校附加了大三荣誉学位课程只允许20学分，1—2门课的要求），前修课程的水平、工作量和学习结果与本校课程相当，有时效。
　　英国学位学习不限于课程，也可以是学业修读期间参与的职业实践。学生通过职业实践，提升知识应用能力，增加雇佣机会、社会责任感、自信力以及沟通力等。职业实践有短、长期的。一年以上的被称为职业年学习。职业年学习一般安排在二年级结束后的一年，可以是创业实践或是项目，或是选修或是必修，学制比普通学位多一年。学生职业年学习评价合格，在成功取得主修专业学位后，将被授予一个雇佣学位。雇佣学位（Degree with Employment Experience）不是专业学位，而是在学生主修专业学位之上增加一个职业资格头衔。雇佣学位在英国被普遍认可。与普通学位相比，拥有雇佣学位的学生更容易就业。职业年学习一般按学术和专业行业标准进行评价，有的只授学分，不授成绩，有的只给及格和不及格两个成绩等级。
　　四、国内本科课程过程考核的问题和改革建议
　　（一）课程过程考核应根据专业人才培养目标定量和定性
　　国内高校有时把考勤纳入课程过程考核，有时把平时成绩作为课程过程考核的代名词，以至于具体考核内容、形式和比重，仁者见仁，智者见智。
　　对此，在课程过程考核方面，国内高校应：（1）从学校层面明确它的地位，提出设置指导性意见（虽有人持不同意见[4]）。除有特殊要求外，一个专业的大部分课程都可使用过程考核;过程考核成绩比重可定在20%—50%，适当放宽对文科专业的要求;考核内容和形式应在课程教学大纲中明确。（2）根据课程和专业人才培养目标定性。专业人才培养目标是本，任何课程和专业过程考核的设置都应从本出发。在具体内容设置方面，可从专业和课程所属学科与性质宏观考虑，从课程和专业培养目标着手;在形式设置方面，鼓励多样，但强调归于结果。（3）明确非课程考核因子不得纳入课程考核，但本着人才培养需求，通过建立考核因子和非课程考核因子的有效联系，达成课程考核成效的。
　　（二）课程考核应建立“完整单元”制，保证过程考核的完整性
　　学校是学生接受高深学问的场所和受教育的圣地，课程考核应强调学生的参与度、努力度、行为至善等，以使学生成为未来的学问之师、担当之师、品性之师。但在课程过程考核方面，国内高校还没有建立系统的制度来保证它的完整性。
　　对此，课程过程考核方面，国内高校应：（1）再度明确完整单元的概念，详细列举课程过程考核完整和不完整的定义、情形，以及不同情形的成绩记载方式。（2）建立健全相关配套制度，详细规定作业缓交、超时间提交和不提交时间以及相应成绩记载规则，建立考虑学生行为性质和课程（考核部分）价值等在内的严厉、客观但不失人性的不当行为处罚表。
　　（三）课程考核应完善“审核”制，保证过程考核成果核定的专业性
　　国内高校一般把对课程考核的批阅审核工作列为教务或退休人士的职责，专业委员会在形成培养计划之后一般不再过问课程和专业的实际成效。这使得课程考核与专业人才培养脱节，学校不能很好地洞察它在同行中的地位。
　　对此，在课程过程考核方面，国内高校应：（1）建立以课为单位的专业内部审核制度，给予过程考核同考试同等的重视，使得评阅更加公平、公正和可靠等。（2）建立以系或专业为单位的专业外部审核制度，使得大学知晓本校专业在国内同行和国际上的地位。（3）试行考核成果授予委员会制，及时让专业和管理人员知晓学生的总体学习情况，提出改进建议。
　　（四）课程考核应允许替代，保证过程考核的包容和灵活性
　　国家教育部2017年颁布了新的“普通高等学校学生管理规定”，增加了学生可通过非培养计划学习取得学分的条款。国内高校目前已有相关配套制度，但因操作和质量监控难度大，并不完善。
　　对此，国内高校应：（1）试行成绩和学分分开制，打破对于有成绩方可有学分的执着，允许多方式的校外学分认定。当然，成绩单上应注明学分授予方式，以区别普通考核。（2）多途径拓展学习替代，让学生在学习之余有更多的社会实践体验。（3）丰富学位类型，通过“主学位+”的形式，提升学生的个体品质等。
　　总之，课程过程考核应是本科课程考核的重要组成部分。学校应建立系统的配套制度，保证它的考核和育人成效，保证学生在收获学习成果之余体验更多的品质人生，培养更强的适应全球发展的能力。
　　参考文献：
　　[1]http：//halo.hud.ac.uk/moduleguides/.
　　[2]各大学网站整理[Z].
　　[3]https：//www.qaa.ac.uk/quality-code/the-existing-uk-quality-code/part-b-assuring-and-enhancing-academic-quality.
　　[4]宗芳，等.基于调查的本科课程考核模式优化[J].中国大学教学，2014，（9）.
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