经典课文常教常新三例
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一些语文教师由于工作繁重，兼以思维惰性，往往对教过多遍的课文不再系统备课，而是把以前的教案翻出来，老生重谈。其实，只要做工作的有心人，教学中新灵感的生成是完全有可能的。下面，笔者试结合自身教学实践，谈谈如何面对经典课文迸发激情、引入活水，作出全新的设计，唤起师生全新的共鸣。
一、在陌生化阅读中寻求解读文本的新途径
陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象当作崭新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离。黄厚江以为，“不管是哪一套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行‘格式化’”[1]。
如教读苏教版必修二的《一个人的遭遇（节选）》，一般教师会着眼情节的波澜起伏，以“遭遇”来建构教学进程;也有的会由物象（如眼泪等）连接悲情，从而揭示战争的残酷性。笔者最近重教此文，着意从“文本特征”入手解读小说，发现“索科洛夫的梦”才是抵达主题的最佳媒介。理由有三：其一，“梦”优于“泪”，“泪”只是伤心的表现，对文本内容和表现形式而言，尚不足以“牵一发而动全身”，而“梦”则包蕴着遭遇不幸的痛苦、被不幸遭遇所纠缠的痛楚以及摆脱战争阴霾的期望等心理;其二，“梦”具有较广的联系性，从索科洛夫的梦可延伸到所有“梦中人”，还可拓宽到情节发展的变化多姿; 其三，“梦”是小说叙事艺术的凝结点，选择“梦”作为教学内容，可跳出人物、情节、环境的旧语境，开辟小说教学的新途径。
具体说来，课文共写了四次“梦”：第一次是索科洛夫在战俘营里“差不多夜夜——当然是在梦中——跟伊林娜，跟孩子们谈话”，这是生者与死人的梦中对话。第二次是索科洛夫找到儿子阿拿多里后，“常常做着老头儿的梦想：等到战争一结束，我就给儿子娶个媳妇，自己就住在小夫妻那儿，干干木匠活儿，抱抱孙子”，这是幸存者对未来的美好憧憬。第三次写梦是索科洛夫神情凝重地注视儿子遗容的时候，“现在想起来，连那些都像做梦一样：跟中校一起坐上大汽车……让我认出他就是我的儿子小多里”，原来现实就是一场梦，它无情地“埋葬了自己最后的欢乐和希望”。第四次是索科洛夫领养凡尼亚后，仍有痛苦缠身，差不多夜夜梦见死去的亲人，“而最常见的梦是：我站在带刺的铁丝网里面，他们却在外边……可是刚想拉开铁丝网，他们就离开我，仿佛在跟前消失了……”这是泪水浸染的不幸遭遇，更是泪水洗不去的战争梦魇。
这些梦（包括醒时的梦）出现在索科洛夫不同的生活时段和不同场所，以“我”的视角来叙述，其内容、意义、写法都不一样;梦与现实的強力反差凸显了人物形象、凸显了反战主题、凸显了作家的情感倾向。就此，教师可先设计问题“索科洛夫做了哪些梦”，再用“索科洛夫为什么会做这些梦”即时跟进，并启发同学认识到：做梦的何止索科洛夫一人？“索科洛夫之梦”辏聚的是一个人的遭遇，辐射的则是一群人的苦难。
二、在借鉴名家新解中觅得审读文本的新视角
《诗经》有言：“他山之石，可以攻玉。”毋庸讳言，“借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取”[2]。笔者就经典课文《范进中举》所作的设计，就受益于福建师大孙绍振先生介绍的一则资料：
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈……何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。
孙教授指出，《广阳杂记》中的这段记载应该就是《范进中举》的原始素材。他据此分析道：“在《范进中举》中，吴敬梓把袁医生治病神效法门改为胡屠户的一记耳光。这说明，在医生看来最重要的东西（‘你死定了’的恐吓），在文学家看来是要放弃的。吴敬梓借范进中举这样一个突发的事件，把人物打出常规，让人物本来潜在的情感，得以层层深入的显现。”读到本则材料和孙先生的分析后，我眼前为之一亮：多好的一则素材啊！要是提供给学生，让他们拿来与《范进中举》作比较，小说文本的“形式”的独特意味不就抽丝剥茧般显现出来了吗？此外，孙教授在《范进中举：双重的悲喜剧》一文中还关注到了未选入课文的故事尾声：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里不但陈设豪华，而且仆妇成群。他母亲还以为房子家具是从他人处借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己时：
老太太听了，把细磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。
课文删掉的，孙教授却挖掘出深刻的东西来：“范母之死，是范进中举昏迷的高潮之后的又一高潮。……大喜付出大代价，使悲剧的死亡，变成可笑。范进喜极而狂能得救，而其母喜极而亡却无救，其中包含着多层次的对照：一是，其母乐极生悲与其子乐极生悲、悲而复乐的对照;二是，死亡之悲，与整个富贵喜庆氛围的对照。多重对照，使结局的荒谬意味变得非常丰富。”“我国古典戏剧大都受大团圆模式束缚，但是《范进中举》却对这个模式有所突破，悲喜交加，大喜大悲交织。”之前读《范进中举》，我们可能都忽略掉了这个尾声，或者注意到了但也认同教材编者的删减。孙先生坚决地把被遮蔽的“尾声”给捡回来了，细细想一想，有这个“尾声”与没有“尾声”，“范进中举”文本所触及的思想深度和广度会有质的区别。一旦有了上述参阅，课文学习流程的出炉就相当顺利： （一）初读课文，要求读出真切的体验，并用一句话说说初读感受。
（二）填入成语，把下列对联补充完整：
回忆去岁饥荒，五六七月间，柴米尽枯竭，贫无一寸铁，赊不得，欠不得，虽有近戚远亲，谁肯 ？
侥幸今朝科举，一二三场内，文章皆合式，中了五经魁，名也香，姓也香，不拘张三李四，都来 ！
（三）问题探究
1.范进中举，喜极而疯，这一情节是否不够真实？请简要阐述你的理由。【教师展示百度“疯子”词条，然后提问：心理学家认为，矛盾、危机、紧张可能导致心理疾病;社会学家亦认为，重大事件和情境会导致心理疾病，抛除生理遗传因素，你能否从家庭、社会因素等方面为范进诊断病因？】
2.在小说中，范进中举是喜剧还是悲剧？猜一猜中举的后续故事如何。
（四）逐题交流
1.关于问题1（抽同学读第5段相关描写）
——（1）示例：我认为是真实的。这可以从生活真实和艺术真实两个方面来理解。从生活真实（家庭、社会因素）来说，范进热衷科举，孜孜以求，经过35年失败煎熬，突然成功，心理上承受不住，自然就垮了疯了，所以鲁迅说这是“会有的实情”。【他为什么会“往门外飞跑”？本能里要向外面的人宣布喜讯。】从艺术真实来说，因中举而发疯，是夸张手法的自然运用和讽刺手法的合理构设。还要注意：范进中举，周围人都不淡定了，只有报录人相对淡定;而从报录人话语中的“只因”（而非“或因”）、“只消”看，这种现象在当时并非个例。（2）比较阅读：同样是治疯病，“袁体庵”的故事与《范进中举》的治愈手段一样吗？文本传达出的东西一样吗？
2.关于问题2
（1）补充故事的尾声，相机展示鲁迅名言“悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看，喜剧是将那无价值的撕破给人看”以及孙绍振教授的赏析。（2）师生达成共识：正如孙绍振所分析，有了范母戏剧性之死，才平添悲的色彩，才构成悲与喜的张力，更加冲击人的心灵，也会促使读者反问：我们身上有无范进、范母的影子？如果删掉尾声，可能只是强化种种“丑态”，只是一出鞭挞、讽刺的“喜剧”了。
（五）布置作业
诵读文中胡屠户说的话，试着评说一下胡屠户的一巴掌（“一个嘴巴”）。
三、在学生质疑中发现文本阅读的新问题
在新课改深入开展的今天，一线教师非常关注课堂教学的动态生成，而不仅仅满足于对教学预设的实现。预设是生成的基础，有了这个基础教学才能沿着科學的轨道行进;生成使我们的课堂智慧闪光，精彩纷呈。我们要在扎实预设的基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法，做到预设与生成有机融合。笔者通常的做法是：鼓励学生质疑，进而抓住由学生思考所碰撞出的火花加以引导，让课堂真正动起来。
例如讲读名篇《最后的常春藤叶》，在梳理情节、分析贝尔曼形象以及要求“想象贝尔曼冒雨画下常春藤叶的情形”“请为贝尔曼这位默默无闻的小人物写一则简短的墓志铭”之后，有同学提出如下问题：（1）贝尔曼在小说中的地位毋庸置疑，那么可以把小说标题改成“贝尔曼的杰作”或“贝尔曼救琼珊”吗？（2）有没有可能是琼珊的女伴苏艾让贝尔曼去画下最后的藤叶的？这两个问题很有意思，尤其后一问，虽然是非答案相对明显，但要说清其中的理由，还是颇为考验学生的赏读能力的。教师及时调整教学内容（暂不剖析“欧·亨利式的结尾”，将其留到下堂课），就让全班同学针对以上疑问各抒己见;而在师生研讨过程中，另有学生产生了新疑点——“是否有可能是苏艾与贝尔曼共同去画下那片叶子的”。于是，课堂上又有了新的讨论话题……
参考文献：
[1][2]黄厚江.语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读.语文学习，2007年第10期.
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