以统编教材课文《最后一课》教学为例谈“教读”策略
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语文统编教材中，阅读教学课型的“教读”法，主要是由教师引导，运用一定的阅读技巧与策略，以便帮助学生完成阅读目标;这里重点是教师的“教”，“教读”课文，更应“结合课文内容、文体以及单元要求的教学目标，来设计不同的教案程序，突出每一课的特点和重点”，以便让其“隐在”的知识体系“比较自然而又扎实地体现在自己的教学中”。本文以统编教材七年级语文《最后一课》为例，探析“教读”课文的教学策略。
●立足学法落实，挖掘语文要素
传统教材往往按照主题编排单元，而统编教材则采用了“双线组元”的编排方式。其中“双线”主要是指“人文主题”与“语文要素”。这里的“语文要素”主要是指“隐在”的语文知识、阅读技巧及其策略。那么对于教师来说，在其“教读”之前，不仅要将单篇课文中的“语文要素”熟记于胸，还要将整个单元，乃至整册教材中的“语文要素”了然于心。比如以下教学片段：
师：“最后”一词，往往让人联想到生命的终结，联想到一片废墟。今天我们也来学习这样的一个课题，即“最后一课”。其中这里的“最后”给你带来了什么样的感受呢？请你们结合预习谈一谈。
生：我觉得有种不舍。
师：说得不错。现在请同学们一起来读读这个课题，读读这个“最后”有没有“不舍”之情。（学生齐读。）
生：我觉得还有种“伤心”，主要是因为老师韩麦尔不能再教书了。
师：你感觉到韩麦尔先生的伤心，很好，现在请你把韩麦尔的伤心读出来。（学生单独读。）
生：老师，还有自责，因为他以前没有认真教书，没有尽到责任。
师：你这里指的也是韩麦尔，有没有指学生的呢？
生：老师，我从中读出“后悔”，主要是因为小弗朗士以前贪玩，没有认真学习，现在是最后一课，所以他很后悔。
师：不错，你从中体会到小弗朗士的心情如何呢？
生：有遗憾。
生：也有珍惜！
…………
师：现在请你们大声读一读，细细品味一下，读出这一情感。（学生自由朗读。）
这个导入环节，通过扣住课题中的关键字词，即“最后”，引导学生细细品读，继而从中把自己的感受品读出来。比如针对第11小节，教师可以引导学生进行细读，并从中找出与文本课题相对应的句子，即“这是我最后一次给你们上课了”“今天是你们最后一堂法语课”，继而引导学生围绕“最后”一词，通过批注的方式进行情感表达。这样则较好地巩固运用了教材中所涉及的“字斟句酌”“学做批注”等阅读方法与策略。
●立足资源整合，引导深度学习
传统课堂，只要编入教材的都要教给学生，否则教学任务就没有完成;而对于统编教材来说，内容较为丰富，不强调教学任务，重在彰显生本，教给他们具体读书的方法。对于这一点，教材编者已经非常明确，“教师要重视二度开发教材，针对学生的具体情况，灵活运用教材以及教师教学用书中提供的资源，形成独特的教学内容和教学风格”。这与当前所倡导的“深度学习”理念是一致的。
师：（学生集体朗读25—29小节）这里作者用文字刻画了韩麦尔先生的形象，非常精炼;与此同时，你们有没有观察到，教材也用插图的形式展现了人物形象（多媒体呈现）。另外，以前的教材也配了插图（多媒体呈现），现在我们来比较一下，结合你们刚才朗读的感受，说一说哪一幅插图比较合适。
生：我感觉还是以前的插图好，因为在最后，韩麦尔先生肯定不愿意面对学生，不愿意让学生看到他现在的样子，所以他才背对学生，面对黑板。
生：我觉得，还是现在教材中的插图好，因为韩麦尔先生想记住每一名学生，把这一切都深深印在脑海里，所以他才面对学生。
生：我觉得还是现在书上这幅插图好，因为这幅插图，清晰地展现了韩麦尔先生的面部表情，让他们体会到了那种悲伤、仇恨，还有对学生不舍的矛盾心情。
生：我反对，我觉得还是以前教材中的插图好，因为这幅插图中有一个“法兰西万岁”字样，这更具有历史意义，能催人奋进。
…………
“深度学习”在于设置问题，引导学生进行思辨。案例中，教师出示了两幅插图，谁优谁劣，并没有一定的答案;但是通过这个问题的设计，却能让学生形成一种思维的交锋。通过这种方式，学生在思维辨析中自然而然地了解人物思想情感，乃至获得语文素养的提升。而要做到这一点，还需要教师能够站在更高位置审视教材，继而整合学生生活资源，为他们获得体验、乃至分享思考过程，提供了更为优质的情境。
●立足能力提升，探析核心内容
小说三要素，即人物、故事与情节。传统教学中，一般采取精读策略，重点扣住韩麦尔先生与小弗朗士这两个人物，进行分析，中间穿插语言品析乃至爱国主义思想教育。而对于统编教材来说，最好的方式应该聚焦教学核心内容，围绕教材中所提到的具体要求，进行细读。针对文本人物形象鉴赏而言，韩麦尔先生与小弗朗士，这两个人物，精读中只需要一个加以分析即可，无须面面俱到。
师：我们都知道，越是动荡的年代，知识分子越是率先觉醒。现在，我们思考一下，韩麦尔先生，他是不是一位觉醒者呢？
生：是。
师：（板书：觉醒者）那你们在文中找一找，说一说，是从哪些地方看出他是一个觉醒者？
生：韩麦尔先生在黑板上写下了两个大字：法兰西万岁。
师：能不能精炼一下，用最少的字进行概括。（生概括。）
师：大家研读一下，在20小节中，韩麦爾先生说了哪些话，他有什么目的。
生：他在激励我们不要忘记自己祖国的语言。
师：刚才那个同学将韩麦尔先生的动作，概括为“写字”，我感觉不够妥当。我们现在来看一看，他主要写了什么？
生：法兰西万岁。
师：在当时的情况下，这可以说是一种——
生：誓言！
生：呐喊！
师：对，那是韩麦尔先生的誓言。这里可以概括为“写下誓言”！你们再读一读，找一找，有没有其他？
生：“韩麦尔先生发给我们新的字帖，帖上都是美丽的圆体字：‘法兰西’‘阿尔萨斯’。”
…………
对于这一教学片段来说，教师聚焦核心内容，通过精读具体语段，在引发学生对“韩麦尔”先生进行评判的同时，也能让他们尝试通过不同角度走进人物，从中真切感受人物内心世界，与此同时，还较好地训练了学生的言语概括能力。对于文中另一个人物，小弗朗士来说，教师可以放手让学生进行自主分析，或者通过教师指导，采用小组合作的方式，从中分析小弗朗士的动作与内心世界，这样也许更能体现“教读”的意义。
总而言之，“教读”课文的“教”还有很多，这里不再一一例举。不过这里的“教”，对于教师来说，则要主动积极与编者进行深度对话，准确把握编辑意图，继而真正通过教师的“教”，让学生能够从中掌握“自读”的“法”，以便最终实现学会学习，最终实现“教，是为了不教”。毕竟“教”与“法”是紧密相连，一脉相承的。如果眼中无“生”，“教”中无“法”，那么对于学生语文素养提升来说，则是一句空话。
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