以“矛盾”概念为例谈哲学教学的境界

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　　摘    要：理解哲学概念，有不同的层次要求。就“矛盾”概念教学而言，要从“划界”、超越“常识”、“反思”体悟和追求人生境界四个方面逐层加以提升，以彰显哲学教学境界。
　　关键词：矛盾;先验概念;“反思”思想;哲学常识化;哲学教学境界
　　哲学有其特定的性向功能，哲学教学要遵循哲学的本性。本文拟以“矛盾”概念教学为例，结合哲学常识化教学方式，阐述哲学教学的境界。倘若此研究能对当前中学哲学教学中存在的简单化、片面化和庸俗化等倾向有所克服，将是我们莫大的荣幸。
　　一、在“划界”中厘清矛盾概念
　　在教育心理学上，存在着先验概念（又称前概念）现象。所谓先验概念，是指学生在学习某一概念之前，从自身狭隘的经验出发而形成的观点，并以其原有的思維方式来理解和解释事物的现象。在教学过程中，有些先验概念可以为学生学习知识奠定基础，但有些先验概念则会干扰学生对知识的理解与获得。
　　哲学概念与学生业已形成的先验概念特别是日常生活概念存在着明显的差别。学生刚开始学习哲学，之所以感到困难，原因之一就在于先验概念起了干扰作用。因此，在教学中对哲学概念与日常生活、自然科学等先验概念进行“划界”，就显得尤为重要。下面的教学实录，就涉及哲学上的“矛盾”概念与日常生活中的先验概念的划界问题。
　　师：在日常生活中，我们是在怎样的语境中使用“矛盾”这个词的？它表示什么意思？
　　生1：碰到一件左右为难的事，心里纠结，很“矛盾”。
　　生2：两人感情不和，闹“矛盾”。
　　生3：说话不能前后不一致，不能“自相矛盾”。
　　师：这些是日常生活所说的“矛盾”现象。然而，还有另外一种意义上的“矛盾”，即哲学上所讲的“矛盾”。
　　生（学生自学教材内容后得出）：哲学上所讲的矛盾，是反映事物内部对立和统一关系的哲学范畴，它不仅包括对立，而且包括统一。
　　师：同学们刚才提到的“心里很矛盾”，这是一种心理现象;“两人感情不和，闹矛盾”，仅仅指“对立”，没有“统一”的意思;说话不能“自相矛盾”，不能犯逻辑错误，这是“逻辑矛盾”。
　　我们日常生活中使用的“矛盾”，都不是哲学上所说的“矛盾”。哲学上所说的“矛盾”是指对立统一的关系。明确了这一点，我们能否列举现实生活中对立事物之间存在着统一关系的矛盾现象？
　　生（学生七嘴八舌）：难易相成、前后相随、祸福相依、乐极生悲、物极必反……
　　以上教学情境的设置，既能引导学生划清哲学上所说的“矛盾”与日常生活所说的“闹矛盾”“自相矛盾”等先验概念的界线，又能让学生根据自己的生活体悟和现有的知识，发现、承认相反事物的“矛盾”现象，理解对立事物之间的统一性。
　　但是，学生的这种矛盾观是建立在狭隘理解“对立”含义的基础上的，只是对哲学上“矛盾”概念的浅层次把握。理解矛盾概念，必须实现对“常识”思维的超越。
　　二、在超越“常识”中理解矛盾概念
　　哲学上所说的“对立”是指斗争性，它包括一切差异和对立。如物体之间的作用力与反作用力、人与人之间的不同利益、意见分歧等，都是斗争性的不同表现形式。从“一切差异和对立”上理解矛盾的斗争性，这是学生的“常识”思维所难以理解和接受的（“常识”思维是学生学习哲学时的先验概念的一种表现情形）。为了让学生超越对“斗争性”的“常识性”理解，我们设计了下面的教学片段：
　　师：（举起手掌）我的大拇指与其他四指是不是“对立”的？
　　生：不，不是对立的！
　　师：难道不是对立的吗？刚才我们讲过，哲学上所说的“斗争”“对立”，包括一切差异和对立。让我们来体会：大拇指与其他四指应如何摆放，才能紧握拳头使出拳有力？
　　（生作握拳状，并有一些同学出拳打同桌）
　　师：正因为大拇指与其他四指伸展的方向不同，具有“差异性”，是“对立”的，弯曲后大拇指与其他四指才能紧密配合，紧握拳头，出拳有力。没有大拇指与其他四指的“对立”，大拇指与其他四指就不能紧密结合，就不能紧握拳头。可见，紧握着的“拳头就是一个矛盾的统一体”。
　　在上述教学过程中，由于“拳头就是一个矛盾的统一体”这一内容超出了“常识”范围，部分学生会绕不过来，接受不了。
　　“常识”思维是我们认识世界最基本的方式。在理解和把握世界的过程中，一切超越“常识”的事物和现象，人们总是要在某种程度上诉诸于“常识”，以常识寻求解释并获取答案。这就是部分学生接受不了的主要原因。
　　然而，哲学不是常识的“延伸”或“变形”，而是对常识的“超越”;哲学不是在常识思维的层面上去重复和论证经验常识，而是在超越经验的概念层面上“反思”经验常识;哲学不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的“哲学”表述，而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。[1]因此，我们讲授哲学，应寻找合适的表达方式，以哲学所固有的“惊异”来吸引学生，用令人“惊讶”的使人信服的阐述，把学生从“常识”思维状态中“惊醒”过来。
　　三、在“反思”思想的层面上体悟矛盾概念
　　哲学发展史表明，矛盾自身不是一个直接的经验事实，矛盾概念也不是仅仅从归纳和综合经验事实中形成的。矛盾概念和对立统一思维是人类认识发展到一定水平后，力图理解事物本质时而必然产生的逻辑结论。换言之，矛盾概念的产生，主要存在于人们运用思维以把握运动着的事物的本质之中。[2]
　　列宁曾说，“就本来的意义说，辩证法就是研究对象的本质自身中的矛盾”。矛盾概念所反映的不是事物外部的、现象的关系，而是事物深层次的本质关系，其实质内容是以概念的辩证运动去探寻和表达“对象本质自身中的矛盾”。在这一意义上，矛盾学说是一种思维方式，即从对立的统一关系中把握概念、运用概念，以达到认识事物的本质。也正是在这个意义上，列宁曾批评普列汉诺夫把辩证法变成了“实例的总和”，认为这是对马克思和恩格斯的唯物辩证法的歪曲，并明确提出“辩证法也就是（黑格尔和）马克思主义的认识论” [3]。请看我们运用矛盾观点让学生理解“飞矢不动”的教学片段： 　　师：同学们在物理课上学过“运动”，解答机械运动的试题，水平很高吧！
　　生：一般！一般！（学生笑）
　　师：哲学上也讲“运动”。我有一个问题，让你们会感到——其实你们对“运动”知道得很“一般”。
　　生：什么问题？
　　师（模仿古希腊哲学家芝诺“飞矢不动”的哲学悖论）：一支射出的箭是“动的”还是“不动的”？
　　生（不以为然）：这还用问，当然是“动的”。
　　师：的确是动的。可是，这支箭在每一个瞬间都有它的位置吗？
　　生：有的。
　　师：在某一瞬间，它占据的空间和它的体积一样吗？
　　生：是一样的，占据着和它自身体积一样大小的空间。
　　师：那么，在这一瞬间，这支箭是动的还是不动的？
　　生：不动的。
　　师：这一瞬间是不动的，那么其他瞬间呢？
　　生：也是不动的。
　　师：我们由此得出结论：射出去的箭是“不动的”！
　　生：这怎么可能，与事实明显不符，老师脑子出问题了！（学生笑）
　　师：老师脑子没有出问题，我当然知道这是不可能的！但我要请你们用理论思维——矛盾观点来加以反驳。
　　（学生或窃窃私语，或沉默不语）
　　师：凭我们的“经验”“常识”，说“射出去的箭是不动的”，这显然是不对的。那么，我们该如何反驳呢？
　　我们可以从“哲学”的思维方式上，运用矛盾的对立统一思想进行反驳：“飞矢不动”的错误之处在于不承认“运动”本身就是一个“矛盾”。这又如何理解呢？
　　用“矛盾”的观点来反映运动，运动是过程中的存在，也是在过程中表现出来的。从某一瞬间上看，运动是间断的;从运动的整个过程上讲，运动又是连续的。因此，运动是“连续性”与“间断性”的“对立统一”，“运动”本身就是一个“矛盾”。
　　可见，“飞矢不动”片面强调了“运动”的“间断性”，割裂了“间断性”和“连续性”的关系，属于形而上学的观点。
　　（有些学生若有所悟，有些学生一脸迷惑）
　　上述教学过程，力图让学生超越对矛盾概念的经验层次的、直观反映论的理解，达到概念辩证法的水平。这对于高中学生来说，是有一定难度的。我们教师应根据学生的实际，让学生有一个“反刍”的过程：开始时允许学生“囫囵吞枣”，做到“得其浅”;恰当时机，引导学生“细嚼慢咽”，转变为“得其深”。
　　列宁曾说，阅读辩证法的经典著作——黑格尔的《逻辑学》，是“引起头痛的最好办法”。在中学哲学课堂上，学生学习哲学如果像接受按摩般的轻松，而没有一丝艰涩困惑之感，要么是没有真正学进去，要么就是学的并非是真正的哲学。
　　反观目前的中学哲学教学，部分教师认为“飞矢不动”否认运动，将其简单地斥之为形而上学。如此教学，其实是以低水平的哲学去理解高水平的哲学，将高水平的哲学降为低水平的哲学。这是目前中学哲学教学中存在的简单化、片面化倾向的主要表现。
　　在此，我们有必要对“飞矢不动”的哲学悖论作进一步说明。
　　在哲学发展史上，列宁在分析这一哲学命题时曾作出极为深刻的提示：“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它。”[4]这就是说，“有没有运动”，是在经验中可以解决的问题（因为没有人不承认运动），它属于常识问题，而不是哲学问题;“如何在概念的逻辑中”表达运动，则是超越经验的“反思”的问题。也就是说，在人们已有的思想认识中，“运动”似乎早已为人们所认识，不存在问题。“飞矢不动”这一哲学悖论则是在人们原有认识“运动”的基础上进行的更进一步的思考，即“反思”，因而是哲学问题。只有从哲学“反思”思想的层面上，才能真正超越对经验世界的常识把握，理解“飞矢不动”这一哲学悖论的深刻性，实现对经验世界的辩证法的理解和解释。
　　哲学是对认识的认识，是对思想的思想，是“反思”的思想。以“反思”的方式进行哲学教学，不仅能反映出我们教学哲学的水平和境界，克服哲学教学中存在的简单化、片面化和庸俗化倾向，而且能让学生学到真正的哲学。
　　然而，许多中学教师对“哲学是反思的思想”这一观点，仅仅从字面上记住其结论，而没有真正领会其精神实质。于是乎，部分教师对唯心主义、形而上学的“批判”，对唯物辩证法的理解，停留在经验水平的直观认识上，处于“素朴实在论”的理解状态[5]，把马克思主义哲学降低到经验层次的水平上，常常以“常识哲学化”的方式讲解哲学，在美其名曰“理论联系实际”的幌子下，把辩证法的思维方式变成冠以哲学名词的常识思维方式，使辩证法异化为形式化的、教条主义的套用公式，注释着现实生活中的政治、经济和文化现象。[6]78
　　四、追求“矛盾”的人生境界
　　2018年8月，在北京召开主题为“学以成人”的第二十四届世界哲学大会。《光明日报》以《奏响“学以成人”的哲学乐章》为题加以报道。哲学要求我们要“学以成人”表明，哲学不仅仅是一种“学问”，也不仅仅是一种“思考”，更重要的是一种“反思”后的“生活态度”。中学哲学教学的功能主要在于，学生通过哲学思维方式的训练，能够敞开自我批判和自我超越的空间，达到对思想和行为的自我反思和自我超越，形成生活的辩证智慧，并转化为自己对生活的态度，追求一种更高的人生境界。请看下面一段教学实录：
　　师：同学们喜欢追星，能说说自己喜欢的偶像吗？
　　（学生七嘴八舌）
　　师：老师与你们年龄一样大时，也喜欢追星，你们想知道吗？
　　生：想！
　　（师列举20世纪80年代、90年代的歌星）
　　生1：没有听说过。
　　生2：我们不喜欢！
　　师：你们追的歌星、影星，有些我也没听说过，我也不喜欢呀！那么，我们应该怎么办？
　　生1：相互尊重！
　　生2：相互包容！
　　生3：求同存异！
　　师：很好！但请用哲学知识——“矛盾的观点”来表达。
　　生（适当点拨后得出）：要在“对立中寻求统一，统一中把握对立”。
　　师：這就是生活中的哲学，生活需要辩证法！
　　生活辩证法告诉我们：生活中总有些躲不开、绕不过的沟沟坎坎，总有些说不清、道不明的疙疙瘩瘩，总有些剪不断、理还乱的恩恩怨怨，总有些得不到、推不掉的争争夺夺。如果总是盯着这些沟沟坎坎，想着这些疙疙瘩瘩，说着这些恩恩怨怨，做着这些争争夺夺，我们会感到十分苦闷和悲哀。因此，我们要在“对立中寻求统一，统一中把握对立”：朋友之间应多一份尊重与宽容，亲人之间应多一些倾听与协调，两代人之间应多一点开明与包容……（学生掌声）
　　世界是充满矛盾的世界。世界因矛盾而美丽！人生因矛盾而精彩！（学生热烈掌声）
　　上述教学过程，我们运用了“哲学常识化”的教学方式[6]78-79，渗透了“哲学是一种反思的思想”，引导学生对已有的生活观念和行为进行反思，从而以一种哲学的态度对待人生。
　　让我们与学生一起，驰骋于无限的时空，追寻哲学的深邃，提挈生命的韵味，陶熔人文的情怀，走向高远的人生境界！
　　参考文献：
　　[1]孙正聿. 辩证法研究（上）[M].长春：吉林人民出版社，2007：84-91.
　　[2]高清海. 传统哲学到现代哲学[M]. 长春：吉林人民出版社，1997：300-301.
　　[3]列宁.列宁全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：149.
　　[4]列宁. 哲学笔记[M].北京：人民出版社，1993：216.
　　[5]列宁. 列宁全集（第18卷）[M].北京：人民出版社，1990：64.
　　[6]钱爱娟，刘惠田. 从“杞人忧天”说起——“哲学常识化”教学方式略述[J]. 中学政治教学参考，2014（1-2）.
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