小学语文生长课堂的教育意蕴与实践表达

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　　摘要：语文课堂指向生长。生长是一种指向诗和远方的教育哲学，是一种顺应儿童天性的价值追求，是一种由“教”出发指向“不教”的课堂形态。语文课程的学习事关言说与表达的智慧，小学语文生长课堂以“学习语言文字运用”为目的和旨归，借助象的深度介入，通过言与意的循环互转去提升学生的理解力、体验力和表达力。
　　关键词：生长课堂 ;教育意蕴 ;实践表达
　　中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07A-0103-04
　　一、生长课堂的教育意蕴
　　语文课程是母语课程，语文的学习天然包含着生长的力量。对我们每一个人而言，语文的学习都应是诗和歌的欢唱，是率性的言说和欢愉的抵达。指向生长，正是语文课堂的题中之义，蕴含着极其丰富的教育意蕴。
　　（一）生长是一种教育哲学
　　作为母语的语文学习对成长中的学生而言不仅意味着功用和实效，还应是师生基于学习语言文字运用由“此在”向“彼在”的出发和行进，是师生在语言家园里的智慧寻绎和诗意栖居。然而受急功近利教育思想的钳制及“红领巾教学法”的影响，长期以来语文教学在器用上下足了功夫，效益上追求短、平、快，策略上相信题海战术。竭泽而渔式的语文教学，揠苗助长式的拔高训练，使得原本灵动、鲜活的语文课堂多了压抑少了舒展，儿童的学习兴趣在教师的殚精竭虑及家长的全力以赴中被消磨殆尽。“行到水穷处，坐看云起时”。语文教育理应具有更远大的视野，更开阔的胸襟和更优雅的行走姿态。“君子不器”[1]，孔子的观点对于深陷“应试”泥潭的语文教育应该有所启发。孔子论述的是做人之道，为学之道又何尝不是如此。语文课堂如同围棋布子一般，应该少些对眼前一城一池得失的在意，少些对器用的雕琢与偏执，而多些对势的谋划和开掘，多些对道统的宏观把握和整体拿捏。
　　（二）生长是一种价值追求
　　小学语文生长课堂中的生长是对扭曲的儿童观、教学观的匡扶和校正，是一种既关注当下又指向远方的教学追求，是一种顺应儿童天性的价值坚守。自2011年版《义务教育语文课程标准》颁布以来，语文教学在迈向素养养成的道路上跨出了实质性的步伐。但我们也应清醒地认识到，语文教学中“见知不见人”的通病并未得以根本性改变。在很多语文课堂上教师依然把儿童看作是尚未长大的“小大人”，并借“为了将来”之名把本应温暖、丰富、多姿多彩的语文学习生活异化为应试、窄化为练习、简单化为讲解与告诉。小学语文生长课堂中的生长正是源于对儿童作为一个大写的人的敬畏，源于对儿童作为课堂学习主体的尊重，源于对童年独特教育价值的皈依。“儿童期的真正含义就是，它是生长和发展的时期。”[2]作为母语课程的语文教育理应回应和响应儿童心灵深处的呼唤，牧养与涵养儿童与生俱来的言语天性，呼应和顺应儿童言语的习得规律，解密并复原童年的独特密码，从而让儿童成为儿童，让学生成为独一无二的自己，成为那片与众不同的“最美的叶子”。
　　（三）生长是一种教学形态
　　语文课程的学习重点不在于掌握教材所包含的一个个的知识点，主要是要通过教材这个“例子”作为凭借使学生形成举一反三的能力，即“教材无非是个例子”。然而以追求知识授受为主要目的的语文课堂较为在意语文学习的细枝末节，大到微言大义的不断挖掘、无限放大，小到一个个知识点的讲深讲透、反复训练，教学过程成了教案的推进和演绎，语文教学多了按部就班，语文课堂少了挑战与新奇。课堂的“教”与“不教”，考验、见证的正是为师者的智慧。还是叶圣陶先生说的精辟：“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着孩子的手教他学走路，却随时准备放手。”[3]指向生长正是语文课堂所努力追求的一种教学形态，小学语文生长课堂由“教”出发，指向“不教”，课堂从“教”到“学”的线性演绎转变为由“教”到“不教”的智慧追寻，语文教学的旅程因之充满了未知的惊艳、惊奇与惊喜。
　　二、生长课堂的抵达路径
　　小学语文生长课堂以生长为核心要义，以“学习语言文字运用”为目的和旨归，依据语文课程的学科特点及学生言语习得的心理机制，以象为中介和凭借，以举象会意、以意逆志、明象立意为路径，通过言与意的循环互转提升学生的理解力、体验力和表达力。
　　（一）举象会意，生长理解力
　　建构主义认为每一个文本都是有待演奏的曲谱，等待懂她的读者用自己的才情、经验、阅历去激活，去还原，去建构。从某种意义上说语文教学的过程就是对文本的唤醒、加工与重构，是由文本之言出发去理解文本之意，再将所感悟、理解的意表达为言的过程。即学生的语文学习要经历“由言向意”和“由意向言”的两次转换。但言与意的转换并非如两点成线般直来直去，须借助于象的参与。理解时，学生将作者笔下的文字还原、建构为自己眼中之形象、脑中之印象、心中之意象。表达时又要倒过来，借助于眼中之形象、脑中之印象、心中之意象的帮助，学生将自己内心想说的话化为笔下语言文字的诗意言说。无论是理解还是表达，象的作用都不可或缺。
　　表达力的培养已引起了广大语文老师的重视，但与表达力同样不可或缺的学生理解能力的培养却被我们看轻甚至忽视。没有理解又何谈表达？我们是应该借助于形象、印象、意象的参与和支撑，引导学生将文中作者及作者借文中人物之口所说的话读明白，弄清楚，以切实提升学生从整体上理解、把握文本语言的能力。
　　如学习苏教版二年级上册《识字6》中“骏马、秋风、塞北，杏花、春雨、江南”的时候，如果一味地读，虽说以词串形式进行编排的练习读起来朗朗上口，有韵律，易记忆，但词串的内容如果没有还原为学生脑海中鲜明的色彩、逼真的画面、精彩的动作，学生所读、所记、所得的也只能是一堆由枯燥的文字堆砌起来的语言材料。当语文学习异化为文字游戏操练之时，語文的学习对学生来说不啻是一种苦差，学习的情趣何在？学习目的又何在？然而，当烟雨迷蒙的江南在学生的心中还原成为“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”的温度和惬意的时候，学生对汉字会产生一种虔诚。正是在象的参与和支撑之下，“塞北”不再是一个简单的地名，“塞”和“北”也不再是两个需要学生死记硬背，机械重复的单调文字，秋风萧瑟、骏马嘶鸣、长河落日的塞外风情会化为永恒的精神坐标长留于学生的记忆深处。 　　（二）以意逆志，生长体验力
　　语文就其本真状态而言，它不是客观意义上的、有待学生去把握的存在物，而是他们作为人的生活世界[4]。如果说理解偏重于对“存在物”的“客观意义”揭示的话，体验强调的是学生对“生活世界”的融入，是基于语言文字和文本的对话，是通过语言文字与作者的神交，是在语言文字中与自身真实生活的对接和打通。“情动于中而形于外”，作者将欲表达的情倾注于笔端，洋洋洒洒地写下来，这是作者写作时情感由酝酿到表达的思路及顺序。学生的体验就要倒过来，透过作者笔下的言去揣摩、把握作者以及作者笔下人物的情感变化，即以意逆志。叶老所言的“作者斯有路，遵路识斯真”说的就是这个道理。
　　体验首先应强化对文本内容的把握，即体察文本“写了什么”。教师要引导学生学会“悬置”自己，使自身处于虚空状态，去全身心地投入和拥抱文本，与文本中的人、事、物、景以及表现人、事、物、景的语言文字相遇，去“以身体之，以心验之”，在感同身受中“悲伤着他们的悲伤，幸福着他们的幸福”。体验还要唤醒、激活学生的语言积累，引导学生与文本、作者乃至编者建立关联，使学生自身的言语图式与文本语言进行匹配、连接，进而引发学生自身语言与文本语言的同频共振。经受一种语言之体验，就意味着通过接受和服从语言的要求，让我们与此语言的要求相关联[5]。语文学习的关键在于引导学生建立与文本语言的关联，要循着作者的情感脉络及写作思路，指引着学生的言语学习活动由外而内、由表及里，由文本语言的“语表层”进入“内蕴层”，不仅去感受作者言下之意的妥当贴切，还去体会文本言外之意的精妙傳神。
　　如苏教版五年级上册《少年王冕》一文中，当母亲把王冕叫来让他辍学到隔壁人家放牛的时候，王冕却故作轻松地说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。”王冕的话里明显有话，教学时可以紧扣“闷得慌”这一包含丰富信息的语言引导学生去展开品评、体验，从而将人物语言所包含的丰富意蕴复原到我们的感觉层面，在虚心涵咏、切己体察中去把握人物话里藏着的弦外之音，去领会文本语言中包含的言外之意。
　　（三）明象立意，生长表达力
　　表达力是语文学科的核心能力，是学生语文素养的集中体现。何谓表达力？表达力即语言文字迁移和运用的能力，是学生在言语理解及言语体验基础上的对文本语言的活学活用，是厚植于文本情境的学习语言文字运用的能力。表达力培养的主要途径是口头语言的说和书面语言的写，但表达力却不能窄化为说话和写话。如果仅从工具与实用的角度出发去定义表达力，则我们培养的无外乎是叶圣陶先生所言的“人形鹦鹉”和“活书橱”。如何培养表达力？语文教学提倡“我手写我心”，要求学生率真作文，写出自己的真情实感。但“我手”并不能必然写出“我心”，手到心的距离那么短，那么近，然而意到言的距离却是那么长，那么远，有人穷其一生都难窥言语表达的奥秘。
　　其实由意到言的转换并非“我手写我心”般的简单，看易行难，貌似简单的转换背后却蕴藏着复杂的运行机制。学生眼中所见，心中所感，脑中所思的意怎样才能化为笔下洋洋洒洒的言？由意向言的转换同样离不开象的帮助，须明象立意。明象的过程即酝酿、构思的过程，是写作内容的确立与写作形式的选择的和谐统一，是写什么和怎么写的同步共振。还是古人说的精辟：“情动而辞发”。学生将心中所动的“情”借助于象的完型，化为笔下所发的“辞”，其集中反映的是学生的言语表现力的高低和怎样言说的智慧。
　　如苏教版五年级上册《少年王冕》一文记叙了王冕由少年到青年成长的历程。在王冕成长的过程中“雨后画荷”事件无疑对王冕的成才、成人都产生了重大影响。内容并不难理解，然而如果仅从内容的角度切入去展开语言文字的运用练习，对提升学生的表达能力可能帮助甚微。如果将“雨后画荷”事件放在少年王冕成长的历程中去审视则不难发现，“雨后画荷”事件是王冕成才、成人过程中的关键节点。然而文中作者并没有就事论事，而是巧妙地将之放在典型场景中加以描写。雨后所写景色的确很美，但景色描写的价值何在？作者为何要对雨后湖边的景色作如此浓墨重彩的工笔描摹，这才是文本的核心教学价值所在，也是学生所无法体察的，需要教师适时地加以点拨和点化。文章的结尾写道，“春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载着母亲，到村上湖边走走。母亲心里十分欢喜。”地点又在湖边，情景何其相似。此时教师可以顺势引导学生开展写法迁移练习，指导学生模仿课文第五段典型场景的描写手法，去想象是什么样的湖边美景让母亲心里十分欢喜。这样的写话依托学生熟悉的语言情境展开，陌生中似曾相识，熟悉中多了几分神秘，在明象立意中有效提升了学生的言语表达力。
　　语文的学习事关言说与表达的智慧，追求的是情的喷薄而出，是言的不吐不快，是指向文本秘妙的诗意言说。在以“学习语言文字运用”为独当之任的语文教学之路上生长课堂一路行进一路欢歌，或浅吟低唱，或吟啸徐行，或众里寻他，或蓦然回首。生长，在言与意的转换和融通中悄然地发生。
　　参考文献：
　　[1]孔子.论语[M].陈晓芬，译注.北京：中华书局， 2016：15.
　　[2]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社， 2004：217.
　　[3]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2013：97.
　　[4]王尚文.语文教育一家言[M].桂林：漓江出版社， 2012：120.
　　[5]海德格尔.人，诗意地安居[M].郜元宝，译.桂林：广西师范大学出版社， 2000：50.
　　责任编辑：李韦
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