简约教学研究的误区及矫正
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作者:李勤
摘要：简约教学研究与基础课程改革相伴产生，主要针对课程改革过程中出现的教学繁冗化倾向持续开展研究，推动了简约本真、清新自然课堂新生态的形成。但简约教学研究中也出现了目的功利化、策略模式化、内容狭窄化等研究误区，偏离了研究初衷。在以核心素养培育为目标的新一轮课程改革中，简约教学研究既有继续深入研究的必要，更需要走出已经出现的研究误区，并融入新课改理念，不断完善。
关键词：简约教学;功利化;模式化;狭窄化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09A-0003-04
随着2001年开始的基础课程改革，“简约（化）教学”“本真教学”等以“简约”为主题的教学研究兴起，主要是针对課程改革驱动下出现的教学繁冗化倾向，课堂变得丰富而肤浅的现象提出的。此轮研究，在一定程度上遏制了课程改革过程中出现的盲动，促进了课堂教学的“瘦身”，推动了简约本真、清新自然课堂新生态的形成。但一些老师对简约教学的目的和价值等方面存在片面性、功利化甚至极端化的理解，研究中也出现了与研究初衷和国家教育教学改革要求偏差甚至背离的操作，需要加以矫正。
当下，以核心素养为本的新一轮教学改革正在兴起，为防止上一轮课改当中出现的“激情驱动下的盲动”，简约教学仍有继续深入研究的必要。同时核心素养教学又对简约教学的研究提出了新的要求，将核心素养理念注入简约教学的研究和实践中，通过辩证否定推动简约教学研究丰富并完善。
一、走出功利主义认识误区，真正为学生的成长奠基
文献研究显示，目前的简约教学研究较多地跟有效教学、高效课堂等的研究紧密联系在一起，主要是研究如何通过“简教”让课堂教学更有效益。但一些老师对课堂教学效益的理解上存在偏差：有的片面地用“效率”替代“效益”，用“单位时间的投入与产出比例”衡量课堂教学是否“有效”或“高效”;有的直接以“用时少，学得多，考得好”来衡量教学效果，提出要“摒弃一切与提高学生学习成绩不相干的、形式化的繁冗”，追求“知识教学的精准定位”“练习训练的精准有效”，只实施与“提高学生学习成绩”紧密相关的教学。这些提法反映出部分简约教学研究已经在一定程度上异化为了“眼中只有考生没有学生”的应试研究，把教育教学变成了满足人“粗陋的实际需要”的手段，其实质是把教育功利主义做得更精致而已。“这节课的教学目标聚焦了高考考试要求”“教师严格控制了讲授时间”“整节课是以学生训练为主，学生做（练习）中学，学中做（练习）得到了很好的体现”等等，时常是作为对老师教学的肯定性评价出现，更在一定程度上助推了简约教学研究的功利化倾向。
考试成绩是基础教育中绕不开的一个话题，它在很大程度上反映了学生的知能水平，并与学生的升学、就业等紧紧联系在一起。办人民满意的教育不能不谈考试成绩，不能不承认基础教育阶段的考试具有功利性色彩的现实。事实上“育人”和“育分”并不是完全对立的关系，而应是包含和被包含的关系，只是“育分”是“育人”的一个方面而非全部而已。基础教育是为儿童未来发展作准备的教育，需要学生进行大量学科基础知识的积累和在此基础上的全面素养的培养，需要通过考试评价来促进学生素养的提升。因此，简约教学研究中，也无需回避研究如何改进教学和促进学生考试成绩的提高，否则简约教学就没有了研究的现实基础，也在某种程度上失去了研究的价值和意义。但凡事总有个“度”，考试能力和水平仅仅是学生素养的一个方面，教育教学的真正价值应该是促进和实现“每个学生的全面而自由的发展”，让他们能“在未来的生活中，更成功地寻求自己的幸福”，而不只是满足于学科知识的学习，简单地应对考试。那种以“有效教学”研究之名行“有用教学”“提分教学”之实的简约教学研究，关注的仅仅是教学的工具理性，片面追求的是效率或结果，忽视了教学的价值理性，必然是狭隘的、短视的。简约教学研究真正需要研究的是怎样让学生在老师的指导和引领下，真正参与到学习过程中来，让学生能学、会学，不仅收获学习的结果，更收获学习过程带来的全面素养的提升，不仅仅在眼前能考得出、考得好，更能形成有助于未来发展、终身发展的必备品格和关键能力，即核心素养。
当前，教育的核心价值是培养学生的核心素养，为学生的发展奠基。在这样的背景下，简约教学的研究需要重新审视和科学定位课程教学的效能观，把研究的目的和价值定位到促进学生学科核心素养的形成上来，着力研究如何用简便但有效的路径和方法，让教师与学生在真实鲜活的实践和经验交往中，在师生的个人知识与学科知识的对话互动中，通过自悟、自发、自觉、自主地产生自己的思想和理解，实现人格、知识、能力、理性、道德、情感、审美的成长。
二、走出模式化操作误区，真正关注课堂的人文价值
翻阅简约教学相关研究成果，诸如“教学情境应简洁，教学内容应简明，教学过程应简化，教学方法应简朴，教学评价应简便，教学语言要简练，教学媒体要简单”等等，类似的描述很多。翻阅《现代汉语词典》，查找“简化、简洁、简朴”等词语的解释，发现其解释中都有“简单”二字。“简单”的内涵是什么？《现代汉语词典》给出了三种解释：①结构单纯;头绪少;容易理解、使用和处理;②（经历、能力等）平凡（多用于否定式）;③草率;不细致。在这三种解释中，第一种解释更接近简约教学研究成果中相关表述的本意。再查阅“简省、简洁”的含义，分别解释为“把繁杂的、多余的去掉”“（说话、行文等）简明扼要，没有多余的内容”，即“简省、简洁”都强调把多余的去掉。综上所述，简约教学的显性特征似乎可以概括为：“结构单纯;头绪少;容易理解、使用和处理;没有多余”，此即简约教学的显性特征。
实践中，有研究者认为“教师角色的转换，由主导者变为引导者，首先要看的是教学设计中师生对时间的占有量。”[1]为了让简约教学呈现出“简”的显性特征，有研究者对教学目标、过程和评价等从教学时间上提出了明确的要求，并由此形成了简约教学操作策略和教学模式，比如“教学目标不得超三个”“课堂导入必须在2分钟之内”“教师讲授时间不超过15分钟”“教学案例不超过3个”等等。在此基础上，有教师按照课堂45分钟教学安排的不同，提出了“10+35模式”（教师讲授应控制在10分钟以内，学生有不少于35分钟的自主学习和练习的时间），杜郎口中学更将课堂教学环节划分为精确时间控制下的封闭流程——“预习交流（5分钟）;确立目标（2分钟）;分组合作（8分钟）;展现提升（15～18分钟）;穿插巩固（5分钟）;展现提升（5分钟）”[2]。如今类似从时间分配上对教学要素和教学过程竭尽可能地加以“量化”的“数控课堂”并不鲜见，教学的各环节和要素都处在精确的模式化操作控制之下，看似把课堂还给了学生，简约易操作。但此类“数控课堂”从根本上排斥教师教学的主导性、教学过程的复杂性及开放性，教师的教学就成了纯粹技术性的按图索骥的活动，不仅使教师失去了享有教学生活自由和幸福的条件和可能，长此以往也让学生在模式化的学习过程中失去了学习的兴趣。 近年来，人们对教学模式的探索热度高涨，教育行政部门对教学模式的推广也力度空前，这在一定程度上反映了教育行政部门和教师对革新改进课堂教学的迫切期待。但真正的教学模式，“必须融合思想、理念、原则等形而上的元素，否则，所谓的教学模式就是没有内涵和灵魂的行尸走肉。”[3]同时，教学模式应该是“一个严格但又灵活的工具”[4]，不可能存在对所有教学都普适而有效的万能模式，需要因地制宜、因人而异、因教施策。教学中要根据学科的特点，具体到一节课中要考虑班级学生的特点、教学内容的特点、教师自身的特点，通过“变式”灵活加以应用，模式可以有，但模式化却不行。
简约教学是一种教学思想、一种教学风格，或者说是一种教学追求、一种教学境界，可以用典型课例展示其操作范式作为简实教学的一种可操作性的表达，或者通过一定的教学模式付诸实施，把简约教学的思想贯穿在教学环节和教学要素的方方面面。但简约教学绝不应简单地模式化，要在充分关照作为特殊精神活动、认识活动的教学教育过程的复杂性，关照学生在教育教学中主体性和完整性的前提下，通过对教学要素和教学过程等影响教学目标达成的环节和要素进行简约化加工处理，把表意上的“简”和更高层次、更广意义上的“丰”有机统一起来，凸显以学生学习为中心，教师发挥关键性作用，使我们的课堂由“师本课堂”向“生本课堂”“自本课堂”转化，由“知识与技能的习得、文凭资格的获取的标准化工厂”转化为“培养提升人性与德性的场所”，让学生的学习由“改变自己”转变成“认识和发展自己”。
三、走出窄化“简教”误区，让学生回到课堂的中央
分析简约教学的研究成果可以看出，相关成果主要集中在教学过程和要素的“简约化处理”的方法策略研究以及教师“简约智慧提升”的研究上，即主要是关于如何“简教”的研究，且较大比重地集中在技术层面的研究，而关于如何指导学生学、学生该怎么学的相关研究则非常少见。这种窄化于“教”的研究轻视了对学生“学”的研究，必然还是传统教育中“师本”课堂教学思想的延续，难以从根本上达到“促学”的目的。
教育家福禄贝尔打过这样一个比方，他说儿童和教育者之间的关系就像葡萄藤和园丁的关系，带来葡萄的不是园丁而是葡萄藤自身。在他看来，教师只能加速或延缓学生的成长，但绝不可能代替孩子成长，成长归根到底只能是孩子自己的事情。教师在课堂上所做的一切，有可能加速学生的成长，但如果不能引起学生自身的行动，学习就不会发生。陶行知先生曾经批评“教学分离”的现象，强调“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”[5]。德国哲学家海德格尔说：“教比学难得多。为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先是学自己，而非旁的什么东西……他得学会让他们学。”因此，简约教学研究不能窄化于“简教”的研究，同时还应包括学生“简学”的研究，研究学习的支点是什么、探寻学习的突破点在哪里、探析学习的发生机制是怎样的、探究学生成长的动力源是什么，研究怎样“教学生会学、想学、能学”。这一系列问题研究清楚了，教的目的、意义和价值才能真正搞清楚，才能从根本上找到既“简教”又“增效”的关键点、着力点、突破点，也才能把“简教”的思想变成科学施教的行为。
研究学生的学，要从了解学生开始。安布罗斯·比尔斯的著作《聪明教学7原理》一书的扉页上，印着诺贝尔经济学奖获得者、美国卡内基梅隆大学教授赫伯特·西蒙的一段话：“学习来自学生的所做所想，并且仅仅来自学生的所做所想。教师只有通过影响学生对学习所做的事情，才能促进学生的学习。任何关于有效教学的对话，都必须以学生如何学习这一问题为开端。”“我的手很小，请不要往上面放太多东西。”这是上个世纪八十年代美国向孩子征集“儿童给大人的忠告”中入选的第一句话。无论是西蒙教授的话，还是孩子的诉求，都强调了了解孩子的重要性。教师“了解学生”，不只是了解学生的现有认知水平以及潜在的认知能力，还要调查了解学生的学习需求，包括学生希望学什么、怎么学，希望老师教什么、怎么教。还可以通过主动换位思考，把自己放在学生的位置上，从学生学的视角看教学，分析学生学习的感受。在此前提下，教师根据“学的法子”去研究“教的法子”，研究如何通过简约化的教学要素和环节真正“引起学生自身的行动”。只有学生真正回到了课堂的中央，成为了“会学、想学、能学”的人，我们的研究才能算是切中要害，落到实处。
当前，教育已经走进了核心素养教育新时代，简约教学和学科核心素养培养都坚持突出“关键少数”“以少胜多”，其理念上是相融的，实践操作上是相通的。简约教学既有继续深入研究的必要，更需要矫正已经出现的研究误区，并融入核心素养教育的新理念，不断实践中不断丰富、修正和完善。
参考文献：
[1]汪子发.让教师从模式化教学设计中走出来[J].小学教学研究， 2003（1）：2-3.
[2]郭曉明.论教学论的实践转向[J].南京师范大学学报， 2002（2）：70-76.
[3]李天嵩.语文教学模式要素解构[J].天津市教科院学报， 2015（5）：88-90.
[4] Joyce B，Well M，Calhoun E.教学模式（第七版）[M].荆建华，宋富钢，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社， 2013：21.
[5]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第1卷）[M].湖南：湖南教育出版社， 1984：87.
责任编辑：赵赟
Abstract： Simplified teaching research comes into being with the basic curriculum reform， mainly aimed to conduct research on increasingly complicated teaching in the process， having promoted the formation of the new ecology in classroom teaching which is concise， authentic， fresh and natural. Yet， there exist some conceptions of research such as utilized objectives， patterned strategy， narrowed contents， which deviate from the original intention of research. In the new round of curriculum reform directed at the core competence， it is necessary for us to continue the research deeply as well as rectify the existing misconceptions so that we can integrate it into the idea of new curriculum reform and continuously improve it.
Key words： simplified teaching research; utilization; modeling; narrowness
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