学科核心素养视域下的高中地理研学旅行设计

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　　摘 要：研学旅行是综合实践育人的有效途径，地理学科具有很强的实践性，使其成为研学旅行的主阵地。文章以雁荡山三折瀑为例，从培育学科核心素养视角出发，首先明确地理研学旅行的意义，进而进行研学旅行活动内容和实施方式设计，并反思研学旅行可能出现的误区及解决途径，旨在让研学旅行更具科学性、针对性、可操作性，从而高效地服务地理教学和学生成长。
　　关键词：高中地理;学科核心素养;研学旅行;雁荡山三折瀑
　　研学旅行是指学生集体参加的有组织、有目的、有计划的校外参观实践活动[1]。2016年，教育部等11个部门发布《关于推行中小学生研学旅行的意见》一文提出：研学旅行要成为推动素质教育的“新常态”。《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出的三个基本课程理念：“构建开放的地理课堂”“学习对生活有用的地理”和“学习对学生终身发展有用的地理”，明确了将地理原理和规律根植于真实情境中的研学旅行，契合地理新课程改革的方向和理念，是培育学生学科核心素养的有效途径。
　　一、研学旅行与地理学科核心素养
　　地理学科核心素养包括“区域认知”“综合思维”“人地协调观”和“地理实践力”四个方面。高中地理课程具有很强的实践性，核心素养的培育需要依托地理实践来完成[2]。研学旅行将地理知识融入真实的情境中，拉近“书本”与“现实”的距离，在真实情境中展开观察、实践、探究和研究活动，激发学生探究地理的兴趣，培养实践能力，团队合作精神，进而培育和升华地理学科核心素养。
　　1.开展实践活动，培养地理实践力
　　地理实践力是指通过实践活动形成的意志品质和能力。现如今的地理教学最为欠缺的就是对地理实践力的培养。研学旅行将课堂搬至室外，学生通过考察、调查、探究等实践活动，在真实的情境中运用地理原理和规律解释地理现象，并在实践中发现地理问题，提取有效信息研究问题，最终解决问题，提高动手能力，养成思考和调查研究的习惯，培养地理实践力[1]。
　　2.直观感知区域，提高区域认知能力
　　研学旅行活动在一定区域内进行，学生可以直接感知到区域环境特征。通过对区域特有的气候、地形、植被、土壤、水文、聚落分布等的直观感知，学生印象更加深刻，更能激发探究兴趣。在感知区域特征，考察、分析、验证区域间联系性和差异性时，将课堂当中习得的理性知识运用到真实环境中来，更加全面地理解区域内事物或现象的区别和联系，提升区域认知水平。
　　3.激发探究兴趣，培育综合思维能力
　　综合思维能力是能够全面、系统、动态地认识地理事物和现象的品质。研学旅行让学生走出课堂，在接触地理现象和问题的过程中，激发地理思維兴趣;在分析、综合、比较和评估中，拓展思维的宽度和维度，提高思维的逻辑性;在对地理问题的界定、甄别、筛选和整合中，建立起系统、辩证地对待地理事物和现象的品质，提高综合思维能力。
　　4.直面地理问题，升华人地协调观
　　人地协调观是地理学科最核心的观念。研学旅行让学生近距离接触自然、接触社会，在接触中，陶冶情操、增长阅历、体验不同的地理环境，与自然、社会、生活的联系变得更为密切[1]。在直面地理现象和地理问题时，能够激发学生热爱家乡、热爱祖国的家国情怀。通过探究地理问题成因，能够培育学生树立正确的人口观、资源观和环境观。总之，考查、探究和交流的过程能够激发学生产生人地和谐发展的情愫，有助于“人地协调观”的形成。
　　研学旅行是课堂的延伸。在地理研学旅行中，学生通过亲身考察实践，让原本“禁锢”在“课堂”中、“书本”上的知识和原理“活”起来，对于地理原理和地理规律的理解更加深刻，运用更加自如，在潜移默化中提升自身地理学科核心素养。本文以雁荡山三折瀑为研学旅行目的地，探讨研学旅行活动设计、实施过程及活动反思。
　　二、研学旅行设计与实施过程
　　基于学科核心素养的地理研学旅行，在设计之初应当先行确定研学方向，根据方向来选择研学目的地。对于雁荡山三折瀑的地理环境特征有了大致了解之后，发现开展针对雁荡山三折瀑的研学旅行符合本次研学的方向——自然地理要素特征及其相互关联性。于是，围绕雁荡山三折瀑开展研学旅行的主题最终确定为“地理视角看‘三折’”。
　　1.前期准备，培养区域认知能力
　　与传统课堂教学相比，研学旅行无规律，不可控，不连续，要求教师在开展研学旅行前夕，对研学目的地进行实地考察。研学旅行面向的对象是学生，在前期考察时，可邀请个别学生共同参与，结合学生视角来确定研学路线和研学课题。
　　（1）师生共同考察，制定研学线路。在实地考察中既要留意可观察和研究的地理现象，尽可能多地罗列地理问题，同时也要关注路况、天气情况、地质状况等信息，以便综合考量，制定出一条具有考察价值又安全可行的研学线路。
　　师生在对雁荡山三折瀑进行实地考察后，发现从下折瀑到中折瀑路段有很多值得观察和研究的自然地理现象，又发现上折瀑与中折瀑距离较远，路途险阻，且与前两个瀑布存在同质性，所以本次研学旅行舍弃“上折瀑”，制定了研学路线：景区出入口→下折瀑→中折瀑→景区出入口（图1）。
　　师生共同设计研学路线，为培养学生“地理实践力”做好充分准备，让学生能够尽快进入“研学”状态。
　　（2）结合学生视角，确定研学课题。实地考察过程中，既要对线路行进的可行性进行考察，也要对研学开展的必要性进行精确地评估，即对即将开展的研学旅行中“观察点”的确定。师生共同参与考察的优势在于教师可以结合学生的视角确定“观察点”，从而发挥学生“创生”能力，设计出更贴合学情的研学课题。
　　在对雁荡山三折瀑进行实地考察后，师生共同选取了六个观察点（图1），相对均匀地分布在研学路线中，知识面涵盖岩石、土壤、植被、水文、地质作用等五方面，由此设计研学课题：“三折瀑”河道“干枯”现象研究（对应考察点①）;河流对弯曲河段的作用力表现（对应考察点②）;河流的溯源侵蚀及瀑布对崖壁和潭底的作用（对应考察点③、⑥）;土壤的形成过程（对应考察点④）;岩浆岩与沉积岩的区分及雁荡山三折瀑地质活动过程（对应考察点⑤）。除以上五个课题，学生在研学过程中，也可通过考察自行设计研究课题。 　　（3）完成知识储备，初步认知区域。为提高研学效率，行前知识储备是不可缺少的。学生可根据教师提供的研学主题和课题，自行收集和整理相关资料，推理和分析可能会遇到的地理现象;也可与同伴互助，共同探讨研学课题，并将疑问带到实地考察中，为即将进行的实地研学埋下求知渴望，激发探究兴趣。知识储备的过程也让学生对研学区域产生初步认知，为深入实践，培养学生“区域认知”能力做铺垫。
　　在“地理视角看‘三折’”研学活动开展前，学生需要针对性地储备一些前置知识，如雁荡山区域地理特征（包括气候、地形、植被、土壤、交通、聚落分布等）;河流的凹岸和凸岸、河漫滩、溯源侵蚀;流纹岩和凝灰岩的特征和成因;土壤的形成过程等。
　　2.实地研学，提升地理实践力
　　实践是检验真理的唯一标准。开展研学旅行最重要的环节莫过于实地考察。实地考察中，教师为学生分组。为提高研学效率，便于关注到每一位学生，每组学生不宜过多。实地研学中采用定点考察和自主考察相结合的方式，满足不同层次学生的需求，实施个性化教学。
　　（1）问题引导，定点探究地理现象。在实地考察中，教师要扮演好“向导”和“答疑者”的角色，切忌“讲得多”“做得多”。教师可带领学生来到前期定好的“观察点”，引导学生观察和思考。
　　在“地理视角看‘三折’”研学旅行中，教师带领学生来到前期考察时定好的六个观察点。这六个点中有河道“干枯”现象（图2），有瀑布对崖壁和潭底的侵蚀，形成桶状瀑壁（甲）及洞穴（乙）（图3），也有河流凸岸、凹岸，风化壳和土壤，节理清晰的流纹岩和颗粒物明显的凝灰岩等。
　　
　　教师带领学生定点考察时，可有目的地引导学生探究地理现象产生的根本原因，激发学生思考。如，某组学生在教师带领下至中折瀑（考察点⑥）考察时，产生了以下互动。
　　师：瀑布，地质学上叫跌水，是指流动的河水突然近乎垂直地跌落，为什么河水会跌落？
　　生：是因为强大的内力作用，地壳运动使得岩石断裂陷落，河流流经断裂处，河水便跌落了。
　　师：瀑壁非常光滑并且呈桶状向内凹陷的原因是什么？
　　生：常年累月流水的侵蚀。（教师带领学生走近瀑布，来到瀑布下方洞穴处）
　　师：瀑布下方有许多洞穴，尝试思考一下它们的成因。（学生小组内进行讨论，得出结论）
　　生：瀑布下方岩性疏松的岩石被水流侵蚀带走，形成洞穴。
　　师：瀑壁岩石是流纹岩，但我们却能看到一节一节的类似“层理”的构造，这是怎么形成的？可以尝试用画图的形式来表现。（学生现场作图或活动结束后绘图）
　　师：地质学家说过，在河流形成、发育时段内，瀑布是一种暂时性的特征，它最终会消失。对此，你怎么看？中折瀑未来会变成什么形态？请同学们查找相关资料，写一篇研究报告。（学生研学结束后查找相关资料，撰写研究报告）
　　定点考察能高效地引导学生发现地理现象，有目的运用地理原理和规律探究地理问题，提高研学旅行实效。此外，教师的积极引导还能让学生思维更加严谨，富有逻辑，提高学生综合思维能力。
　　（2）自主考察，自行提出地理问题。除了定点考察外，教师还应当鼓励学生在研学途中自行停留观察。教师在带领学生研学时，要留给学生足够多的时间观察、记录、拍照、收集标本，创造氛围鼓励学生尝试发现问题、讨论问题，并制定合理的方案解决问题，培养善于观察、发现问题及自主学习的能力和意识。
　　“地理视角看‘三折’”研学活动中，在教师的鼓励和引导下，学生自主发现问题。如教师可以适时提问：在野外，没有指南针的情况下，可以依靠哪些地理事物来判断方位。学生在行进过程中，一边留意观察，一边拍照、記录和收集标本，“采集”到了很多方式。某小组学生提出可依靠太阳和指针手表来判断方位。另一组则提出可依靠林木树干的生长方向来判断方位。另有两名学生在行进过程中发现了砍伐树木后留下的树桩，提出可以利用树桩年轮的疏密来判断方位，进而探究得出朝南一侧树木生长速度快，年轮稀疏;朝北一侧树木生长速度慢，年轮紧密（图4）。
　　
　　定点的研学虽然能高效地引导学生发现问题，但却不利于学生创新能力的培养。越来越多的创新思维考察让教师意识到了提出问题远比解决问题更重要。鼓励和引导学生自主发现问题是对定点考察的必要补充，拓宽了学生的思维，有利于综合思维能力的培养。同时，学生通过实地观察、记录、采集标本等研学行动，培养了地理实践力，进一步激发学生热爱家乡山水的家国情怀。
　　3.交流汇报，训练综合思维，升华人地协调观
　　为巩固研学旅行的成效及进一步深入探究研学过程中遇到的地理现象和地理问题，在研学旅行结束后应及时组织交流汇报和总结。汇报交流时，学生可选择自身感兴趣的课题，进一步深入探究。
　　（1）同质分组，深挖地理问题。为了让所有学生都参与到地理问题探究中，教师可将学生分组，以小组的形式交流并展开问题探究。分组的形式可按照实地考察时的分组情况，由于组内学生研究和思考的方向可能不同，因此能够拓展探究的知识面广度。也可以重新分组，采用“同质分组”的方式，即将研究和思考方向相同的学生划为一组。
　　如在“地理视角看‘三折’”研学考察结束后，将重点研究土壤的同学划为一组，重点研究河流水文的划为一组……如此分组，交流讨论时更具针对性，便于相互学习，取长补短，也能将地理问题挖掘得更深入。学生通过查阅资料，交流探讨，解释各类地理现象的成因，探究各要素之间的相互关系及动态变化，能够增强合作探究意识和地理表达能力，强化区域认知，锻炼综合思维。
　　（2）个性汇报，锻炼多种能力。经过全组学生合作探究，得出结论后，向全体师生汇报研究成果。汇报环节，鼓励形式的多样化，可以是传统课件形式，可以是漫画、素描、示意图形式，还可以是分角色表演，甚至可以是自创的诗歌、朗诵等，因生而异，促进个性化发展。 　　“地理視角看‘三折’”研学汇报中，研究土壤的小组则采用课件演说的形式，针对土壤形成过程、成土因素、岩石缝隙内土壤的形成做了讲解。研究岩石的小组，则将岩浆岩和沉积岩的性状研究透彻，用照片展示、标本（实物）对比的方式向在坐师生演示雁荡山区的岩石类型，推断雁荡山三折瀑的地质活动过程。研究水文的小组运用计算机绘制了一系列示意图来说明流水侵蚀的过程及瀑布中水流对瀑壁和潭底侵蚀的原理（图5）。并由小组代表向在坐师生解说瀑布下方洞穴和瀑壁“层理”构造的成因。
　　潭底的侵蚀（乙）示意图]
　　多形式的汇报，可以锻炼学生语言表达能力和知识应用能力，提升创新意识，促进学生全面而又个性化发展。汇报的过程也是相互学习的过程。
　　交流汇报、深入探究让学生展开深度学习，深挖地理现象的本质，掌握探究方法，培养协作能力。在探究和交流的过程中，学生之间思维的碰撞，观点的对冲，有利于相互之间取长补短，锻炼综合思维。在深入探究地理现象和地理问题时，也培养了人地协调发展的观念。
　　三、研学旅行可能存在的误区及其改进途径
　　地理研学旅行，虽然前有设计，后有交流评价和反思，但作为一种新尝试，在现有的研学旅行中也存在一些误区。结合“地理视角看‘三折’”实践，反观实践考察过程，自觉有以下问题需要反思和改进。
　　1.重“游玩”，轻“思考”
　　受到升学大环境以及教师观念和教学惯性的影响，地理教学中实践活动的开展少之又少，突如其来的研学旅行对于学生而言是一件趣事。在“地理视角看‘三折’”研学时，学生从到达研学旅行目的地开始，就进入兴奋状态，这种兴奋若不加以正确引导，则很容易让“研学”变成了“旅游”。为避免研学旅行丧失知识性和教育性，除去“知识储备”环节布置任务、提出要求以外，教师在带领学生实地考察时，也不能走马观花、一看了之，而应当多加引导，多留一些时间让学生进行观察、思考、讨论和探究。
　　2.重“证实”，轻“探究”
　　本次“地理视角看‘三折’”研学活动主旨是运用地理原理和地理规律证实地理现象和地理问题。在“证实”过程中，定点的考察对于一部分学生而言是有思考和探究价值的，但对于学习程度较好的学生，不加思考就能知道原委，也就失去了探究的价值。此时，如若能分层实施考察，将学生按照学习程度不同划分成若干组，设置难度各异的考察点，让学生自主地去发现、思考并解决问题，便能实现研学旅行中的因材施教，为个性化教学提供保障。
　　3.重“讲解”，轻“发现”
　　著名教育家苏霍姆林斯基曾说过“在进行国内和国外的‘旅行’活动时，要防止一种偏向，就是‘喂给’儿童过量的知识和印象[4]” 。在“地理视角看‘三折’”研学活动中，教师偶尔会受到课堂惯性影响，不断地给学生讲解理现象和成因。“研学”并不是换个地点的“讲学”。为避免“研学”变成“讲学”，从而丧失趣味性和探究性，研学旅行过程中，教师应当放手让学生自主去观察、发现、提出和解决问题。
　　研学旅行虽然是老词汇，但通过新的尝试实践，进一步明确了地理研学旅行的开展应当紧紧围绕“学生的学”、挖掘研学过程中培养学科核心素养的方法，为学生的终身发展服务。
　　参考文献：
　　[1] 熬露露.基于地理核心素养的研学旅行活动设计——以湖北省荆门市为例[J].新课程研究，2017（10）：72-73.
　　[2] 王曦.门头沟爨底下村地理研学活动设计[J].地理教育，2019（05）：56-59.
　　[3] 丁运超.地理教学视角下的研学旅行[J].中学地理教学参考，2016（04）：69-71.
　　[4] 张成.立足学生实际，精心开展研学旅行[J].地理教育，2015（03）：48-49.
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