体育学习中失败恐惧与自我妨碍之间关系:成就目标的中介作用

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：目的：檢验体育学习中失败恐惧与自我妨碍之间的关系及成就目标在两者之间的中介作用。方法：采用问卷调查法对564名大学生的失败恐惧、成就目标与自我妨碍进行测量，运用相关、回归和结构方程模型等方法对调查数据进行统计与分析。结果显示：1）在体育学习中，学生的失败恐惧对自我妨碍有显著正向预测作用;2）在体育学习中，学生的掌握目标对自我妨碍有显著负向预测作用，成绩回避目标对自我妨碍有显著正向预测作用，成绩趋近目标对自我妨碍没有显著的预测作用;3）在体育学习中，学生的成绩回避目标可部分中介失败恐惧与自我妨碍之间的关系，而成绩趋近目标不能中介这两者之间的关系。结论：体育学习中，学生的失败恐惧会导致其采纳更多的自我妨碍策略;持有掌握目标的学生较少采用自我妨碍策略，而持有成绩回避目标学生会更多采用自我妨碍;学生的失败恐惧会导致其采纳不能表现比他人差的目标（即成绩回避目标），持有成绩回避目标的个体会有意创造障碍作为自己失败的理由，来达到保护自我价值的目的。建议：体育学习中应利用多元指标提供更多让学生获得成功的机会，鼓励学生持有多重目标观，有助于直接或间接减少学生的自我妨碍。
　　关键词：体育学习;失败恐惧;成就目标;自我妨碍
　　中图分类号：G804.85 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2019）06-0100-07
　　Abstract：Objective：To investigate the relationship of self-handicapping and fear of failure and the mediating function of achievement goal within physical education settings. Methods： Participants were 564 college students， 3 scales were used to assess fear of failure， achievement goal， and self-handicapping. Results： 1） In physical education learning， students' fear of failure had a significant and positive effect toward their self-handicapping. 2） In physical education learning， students' mastery goals had a significantly negative effect toward their self-handicapping， performance-avoidance goals had a significantly positive effect toward their self-handicapping， while performance-approach
　　goals had no significant effect toward self-handicapping. 3） In physical education learning， students' performance-avoidance goals may partially mediate the relationship between fear of failure and self-handicapping， students' performance-approach goals can not mediate the relationship between the two. Conclusion： In physical education learning， students' fear of failure leads them to adopt more self-handicapping strategies; students with mastery goals tend to adopt less self-handicapping strategies， while students with performance-avoidance goals tend to adopt more self-handicapping strategies; students' fear of failure will lead to their adoption of goals that can not perform worse than others （i.e. performance-avoidance goals）. Individuals who hold performance-avoidance goals intentionally create obstacles as reasons for their failure to achieve the goal of protecting their self-worth. In physical education learning， multiple indicators should be used to provide more opportunities for students to achieve success and encourage students to have multiple goals， which can help directly or indirectly reduce students' self-handicaps.
　　Key words：physical education; fear of failure; achievement goals; self-handicapping 　　1.2 研究工具
　　1.2.1 失败恐惧
　　采用Conroy，Willow和Metzler编制的《简易绩效失败评估量表（the Short form of the Performance Failure Appraisal Inventory，PFAI-S）》来评估失败恐惧[19]。共5个条目，例如 “当我失败时，会担心可能是因为没有足够的能力”。采用李克特五点计分法，从 1（完全不符合）到5（完全符合）。研究发现[20]，PFAI-S具有良好的心理测量學特性。本研究中量表克伦巴赫α系数为0.80。验证性因素分析表明，量表结构的拟合指数良好（CMIN/DF =1.595，TLI=0.984，CFI=0.992，IFI=0.992，RMSEA=0.046），证明量表具有理想的信效度指标。
　　1.2.2 成就目标
　　[JP3]采用Elliot编制的《成就目标量表—体育教育（Achievement Goal Questionnaire—Physical Education）》[21]，包含3个维度，共18个条目，分别是掌握目标（6个条目， 例如“我想尽可能学会更多”）、成绩趋近目标（6个条目， 例如“我的目标是获得比大多数其他学生更好的成绩”）和成绩回避目标（6个条目， 例如“我的目标是避免表现不佳”），采用李克特五点计分法，从 1（完全不符合）到5（完全符合）。所有条目均以“在体育课中…”为开头。本研究中掌握目标、成绩趋近和成绩回避目标三维度的克伦巴赫α系数分别为0.74，0.77，0.83。验证性因素分析表明，量表结构的拟合指数良好（CMIN/DF =2.017，TLI=0.885，CFI=0.901，IFI=0.903，RMSEA=0.060），证明量表具有理想的信效度指标。
　　1.2.3 自我妨碍
　　采用Midgley和Urdan编制的《学业情境自我妨碍量表（Self-Handicapping in Academic Contexts，SHAC）》[22]，共包含6个条目，所有条目均经过修订以适应体育教育情境。例如“有些学生故意在体育课中不努力，倘若表现不好，就会以此为借口，说自己是没努力。你是否这样？”。采用李克特五点计分法，从 1（完全不符合）到5（完全符合）。研究表明[14]，修订后的量表具有良好的信效度。本研究中该量表克伦巴赫α系数为0.88。验证性因素分析表明，量表结构的拟合指数良好（CMIN/DF =2.282，TLI=0.947，CFI=0968，IFI=0.969，RMSEA=0.068），证明量表具有理想的信效度指标。
　　1.3 方法与程序
　　以体育专项选修班为单位，集体施测。向被试讲解指导语，在被试完全理解选题后，采用匿名方式在问卷上作答，使被试能够据实填写，所有问题一次完成。
　　1.4 统计方法
　　本研究数据来源皆为被试的自我报告，可能存在共同方法偏差效应。因此，本研究中采用的量表均具有较高信效度，可以尽可能地避免或减小测量的系统误差。此外，数据收集完成后，进一步采用Harman 单因素检验进行统计控制，即对所有变量的条目进行主成分因素分析。结果显示，在特征值大于1的因素中，第一因素解释变异21.26%，低于40%的临界值。表明，本研究中不存在共同方法偏差问题。
　　运用SPSS 20.0和AMOS 20.0 对数据进行相关、回归和结构方程模型等方法的统计与分析。
　　2 研究结果
　　2.1 描述性统计与相关
　　表 1 列出了本研究中各变量的均值、标准差和相关矩阵。相关分析表明，失败恐惧与自我妨碍呈显著正相关（r=0.335，P<0.01）;失败恐惧与成绩趋近目标（r=0.209，P<0.01）和成绩回避目标（r=0.390，P<001）呈显著正相关，与掌握目标无显著相关（r=-0.088，P>0.05）;掌握目标与自我妨碍呈显著负相关（r=-0.298，P<0.01），成绩趋近目标（r= 0.155，P<0.01）和成绩回避目标（r= 0.359，P<0.01）与自我妨碍呈显著正相关。此外，在不同性别上，失败恐惧（t=0.167，P>0.05） 、掌握目标（t=-0.296，P>0.05）、成绩趋近目标（t=-0.273，P>0.05）、成绩回避目标（t=-0.125，P>0.05）和自我妨碍（t=0.359，P>0.05）均无显著的性别差异，因此在后续分析中未将性别列为控制变量。[LL]
　　2.2 回归分析
　　采用Baron和Kenny提出的中介作用检验程序[23]，以自我妨碍为因变量、失败恐惧为自变量、成就目标为中介变量，检验三者之间的关系。第一步，检验自变量对因变量预测作用。结果显示，学生的失败恐惧可显著正向预测自我妨碍（β=0.335，P<0.01）。第二步，检验自变量对中介变量的预测作用。结果显示，学生的失败恐惧可显著正向预测成绩趋近目标（β=0.209，P<0.01）和成绩回避目标（β=-0.390，P<0.01），但对掌握目标没有显著预测作用（β=-0.088，P>0.05）。第三步，中介变量对因变量的预测作用。结果显示，学生的掌握目标可显著负向预测自我妨碍（β=-0.399，P<0.01），成绩回避目标（β=0.347，P<0.01）和成绩趋近目标（β=0.142，P<0.01）可著正向预测自我妨碍。第四步，自变量和中介变量对因变量的同时预测作用。结果显示，当中介变量成就目标出现时，失败恐惧对自我妨碍的标准回归系数由0.335变为0.164，但仍处于显著水平（表2），表明成就目标在失败恐惧与自我妨碍之间起着部分中介作用。[FL）0] 　　2.3 路径分析
　　首先依据研究假设和回归分析，构建失败恐惧、成就目标与自我妨碍的关系模型：失败恐惧可显著正向预测自我妨碍，失败恐惧显著正向预测成绩趋近目标与成绩回避目标，成绩趋近目标与成绩回避目标可显著正向预测自我妨碍，成绩回避目标和成绩趋近目标在失败恐惧与自我妨碍关系中具有部分中介作用。
　　然后，运用AMOS 20.0对数据进行了拟合，具体拟合数据见表3 和图1。一般认为，CMIN/DF 值小于5为好，RMSEA的临界标准为0.08，并且越小越好，TLI、CFI和IFI在0.9以上，说明模型拟合较好。由表3 可知，本研究中CMIN/DF 为3.81，TLI、CFI和IFI均大于0.9，并且RMSEA 小于0.08，所有拟合指标均在合理范围，表明本研究所构建的模型较好拟合调查数据，可依据图1中的模型来对失败恐惧、成就目标与自我妨碍之间的关系进行解释。
　　从路径分析的结果看，失败恐惧对自我妨碍具有显著直接的正向预测作用（β=0.26，P<0.01）;失败恐惧对成绩回避目标有显著直接的正向预测作用（β=053，P<0.01），成绩回避目标对自我妨碍有显著直接的正向预测作用（β=0.31，P< 0.01），失败恐惧以成绩回避目标为中介对自我妨碍产生显著的间接作用（0164） ;失败恐惧对成绩趋近目标有显著直接的正向预测作用（β=0.34，P<0.01），成绩趋近目标对自我妨碍没有显著的预测作用（β=-0.07，P>0.05），失败恐惧不能以成绩趋近目标为中介对自我妨碍产生间接作用（-0.023） （图 1）。
　　3 讨论
　　3.1 失败恐惧与自我妨碍的关系
　　本研究表明，在体育学习中，学生的失败恐惧对自我妨碍有显著正向预测作用。与本研究假设一致，自我妨碍作为一种自我价值保护策略，一个直接诱发原因就是对其结果可能有失败威胁的担忧。裴彩利研究发现[24]，失败恐惧可以有效预测自我妨碍，其中面对羞辱和困窘的害怕以及受重要他人（如教练、父母、领导等）批评的害怕的预测作用显著。表明个体越担心自己的失败会有损于自身的形象，以及担心受到重要让人的批评就会采用更多的自我妨碍策略。根据自我价值理论[16]，学生在体育学习过程中会产生失败恐惧。失败会削弱学生自我和公众评价所产生的能力感，从而产生对自我价值感丧失的恐惧。恐惧产生于一种自我价值的暗示，失败会被解释为低能力，而低能力往往代表低自我价值感。因此，许多学生会尽力避免失败或改变它的意义而采取自我妨碍策略，把失败的原因从能力转移到努力、运气等因素上，从而来改变失败的意义，保護他们的自我价值。
　　3.2 成就目标与自我妨碍的关系
　　本研究表明，体育学习中学生的掌握目标对自我妨碍有显著负向预测作用，成绩回避目标对自我妨碍有显著正向预测作用，与本研究假设一致。自我妨碍是由预期消极结果引起的对自我价值威胁的一种反应[6]。在体育学习中，持有掌握目标的学生专注于知识技能学习和能力发展，而不是潜在失败对自我价值的消极后果，可能较少体验到自我价值威胁。此外，持有掌握目标的学生会将失败的经历看成为一种个人成长的机会，虽然他们也会经历过挫折和失败，但他们更倾向于肯定的评价，而不会将失败解释为一种威胁自我价值的消极因素[25]。而对于持有成绩回避目标学生，其主要目的是为了努力表现得不比别人差[10，26-27]，将失败解释为失去而不是获得，在失败中看不见任何积极的因素，尤其是个人成长的机会。避免对能力的消极评价，尽力避免不良的表现及其所产生的消极后果，因此，他们往往会给自己设置一些障碍，这样即使失败也不会归因于能力不足，从而达到保护自我价值的目的。
　　本研究发现，在回归分析中，学生的成绩趋近目标对自我妨碍有显著的正向预测作用，而在路径分析中，学生的成绩趋近目标对自我妨碍没有显著的预测作用。多元线性回归是基于一个方程的模型，反映自变量和因变量之间的直接关系。路径分析是基于一组线性方程的模型，不仅包含变量之间直接关系，还包含间接的和全部的关联。显然，采用一个简单的多元回归方程是完全无法准确反映失败恐惧、成就目标与自我妨碍三者之间错综复杂的关系。因此，本研究采用路径分析结果解释成绩趋近目标与自我妨碍之间的关系，即成绩趋近目标对自我妨碍没有显著的预测作用。在成绩目标相关信息比较突出的学校体育教育情境中，学生可以将其解释为趋近（成功）信息，也可以解释为回避（失败）信息，但只有后一种的解释更有可能促使学生采取自我妨碍策略[28]。本研究结果表明，学生的成绩目标对自我妨碍的作用可能主要通过回避形式，而不是趋近方式。
　　3.3 成就目标中介作用
　　本研究表明，在体育学习中，学生的成绩回避目标在其失败恐惧与自我妨碍之间的关系中起部分中介作用。失败恐惧不仅对自我妨碍产生显著直接作用，同时还通过成绩回避目标对自我妨碍产生显著间接作用。这与本研究的假设一致，与Chen等研究结果一致[6]，成绩回避目标可以中介失败恐惧与自我妨碍（找借口和减少努力）之间的关系。本研究结果解释了自我妨碍产生的过程，人们希望避免失败相关的耻辱感，从而导致他们采纳不能表现比他人差的目标（即成绩回避目标）。此外，为了确保他们的能力形象和自我价值可以得到保护，持有成绩回避目标的个体会有意创造障碍作为自己失败的理由，而不是将失败归因于低能力。本研究表明，在体育学习中，学生的成绩趋近目标不能中介其失败恐惧与自我妨碍之间的关系。其原因可能是当前的体育教育情境不能对成绩趋近目标构成高威胁，Elliot（1997）认为[29]，如果某种情境呈现的是挑战而不是威胁，那么成绩趋近目标的有害效应可能就会无法被激活，成绩趋近目标将类似于掌握目标，从而导致非显著性中介作用。
　　4 结论与建议 　　4.1 結论
　　4.1.1 体育学习中，学生的失败恐惧会导致其采纳更多的自我妨碍策略来保护自我价值。
　　4.1.2 体育学习中，持有掌握目标的学生主要专注于学习和发展能力，而不是潜在失败对自我价值的消极影响，较少体验到自我价值威胁，因此，不大可能采用自我妨碍策略。而对于持有成绩回避目标的学生，其主要目的是为了努力表现得不比别人差，避免对能力的消极评价，因此，他们会更多采用自我妨碍来达到保护自我价值的目的。
　　4.1.3 体育学习中，学生都希望避免失败诱发的耻辱感，从而导致他们采纳不能表现比他人差的目标（即成绩回避目标），持有成绩回避目标的个体会有意创造障碍作为自己失败的理由，而不是将失败归因于低能力（无能），来确保他们的能力形象和自我价值得到保护。
　　4.2 建议
　　本研究探讨了体育学习中学生自我妨碍发生的原因，有助于教育工作者制定有效的干预措施以减少学生的自我妨碍。本研究表明，学生的成绩回避目标能部分中介失败恐惧与自我妨碍之间的关系，成绩回避目标是一种最差的自我调节目标，使用多元指标评估学生的表现比采用单一标准更有益[30-31]。由于失败恐惧关注预期的失败诱导的消极情感，因此教师应运用多种指标为学生提供更多的成功机会。此外，教师应该鼓励学生接受多元目标观，尽最大努力与超越别人彼此并不冲突。Midgley和Urdan研究发现[28]，同时持有掌握目标与成绩趋近目标学生的自我妨碍分数最低。
　　参考文献：
　　[1]Berglas S，Jones E E. Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1978（36）：405-417.
　　[2]Ferradás M D A，Freire C， Valle A，et al.The relationship between self-esteem and self-worth protection strategies in university students[J].Personality and Individual Differences，2016（88）：236-241.
　　[3]宋 玲，杨欣虎，邵先锋.大学生自我妨碍的影响因素及教育干预[J].教育探索，2012，248（2）：142-143
　　[4]De Castella K， Byrne D， Covington M.Unmotivated or Motivated to Fail？ A Cross-Cultural Study of Achievement Motivation， Fear of Failure， and Student Disengagement[J]. Journal of Educational Psychology，2013（105）：861-880.
　　[5]Ferradás Mdel M ， Freire C ， Valle A，et al. Academic Goals and Self-Handicapping Strategies in University Students[J].The Spanish Journal of Psychology，2016，19（e24）：1-9.
　　[6]Chen L H， Wu C H， Kee Y H， et al. Fear of failure，2×2 achievement goal and self-handicapping：An examination of the hierarchical model of achievement motivation in physical education[J].Contemporary Educational Psychology，2009（34）：298-305.
　　[7]Elmas A G.Self-Handicapping in Athletes： The Role of Self-Esteem， Achievement Goals and Fear of Failure[J].Turkiye Klinikleri J Sports Sci，2017，9（3）：108-117.
　　[8]Moller A C，Elliot A. The 2×2 achievement goal framework：An overview of empirical research. In A V Mitel（Eds.），Focus on educational psychology[M]. NY：Nova Science Publishers，Inc.2006：307-326.
　　[9]Elliot A J，Church M A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1997，72（1）：218-232.
　　[10]Elliot A J，McGregor H A. A 2×2 achievement goal framework[J].Journal of Personality and Social Psychology，2001（80）：501-519.
　　[11]Sideridis G D，Mouratidis A. Forced choice versus open-ended assessments of goal orientations： a descriptive study[J]. International Review of Social Psychology，2008（21）：219-248. 　　[12]Erturanlker G.Effects of feedback on achievement goals and perceived motivational climate in physical education[J].Issues in Educational Research，2014，24（2）：152-159.
　　[13]Erturanlker G， Arslan Y， Demirhan G.Validity and reliability of trichotomous achievement goal scale[J]. Measurement in Physical Education and Exercise Science，2011（15）：301-313.
　　[14]Chen Z，Sun K，Wang K. Self-Esteem， Achievement Goals， and Self-Handicapping in College Physical Education[J].Psychological Reports，2017，121（4）：690-704.
　　[15]王坤，孙开宏. 体育学习中内隐观念与自我妨碍之间关系：成就目标的中介作用[J]. 武汉体育学院学报，2019，53（3）：45-49.
　　[16]Ferradás M D A，Freire C， Valle A，et al.Academic Goals and Self-Handicapping Strategies in University Students[J].The Spanish Journal of Psychology，2016，19（e24）：1-9.
　　[17]Urdan T. Predictors of academic self-handicapping and achievement：Examining achievement goals，classroom goal structures，and culture[J]. Journal of Educational Psychology，2004（96）：251-264.
　　[18]Dinger F C，Dickhuser O，Spinath B，et al.Antecedents and consequences of students' achievement goals： A mediation analysis[J].Learning and Individual Differences，2013（28）：90-101.
　　[19]Conroy D E，Willow J P，Metzler J N. Multidimensional measurement of fear of failure：The performance failure appraisal inventory[J]. Journal of Applied Sport Psychology，2002（14）：76-90.
　　[20]Conroy D E，Metzler J N. Temporal stability of performance failure appraisal inventory items[J]. Measurement in Physical Education and Exercise Science，2003，7（4）：243-261.
　　[21]Elliot A J. Approach and avoidance motivation and achievement goals[J]. Educational Psychologist，1999（34）：169-189.
　　[22]Midgley C，Urdan T. Predictors of Middle School Students’ Use of Self-Handicapping Strategies[J]. Journal of Early Adolescence，1995（15）：389-411.
　　[23]Baron R M，Kenny D A.The moderator–mediator variable distinction in social psychological research： Conceptual， strategic， and statistical considerations[J]. Journal of Personality & Social Psychology， 1986（51）：1173-1182.
　　[24]裴彩利. 運动员完美主义、失败恐惧与自我妨碍的关系[J].天津体育学院学报，2013，28（2）：134-137.
　　[25]Dweck C S，Leggett E L. A social-cognitive approach to motivation and personality[J]. Psychological Review，1988（95）：256-273.
　　[26]Hulleman C S， Schrager S M， Bodmann S M， et al. A meta-analytic review of achievement goal measures： Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels[J].Psychological Bulletin， 2010（136）： 422-449. 　　[27]Saba H，Roghieh N，Samira S，et al.Pattern of Causal Relationships of Academic Self-handicapping of Students[J].Education Strategies in Medical Science，2016，9（4）：266-276.
　　[28]Midgley C，Urdan T. Academic self-handicapping and achievement goals：A further examination[J]. Contemporary Educational Psychology，2001（26）：61-75.
　　[29]Elliot A J. Integrating the “Classic” and “Contemporary” approaches to achievement motivation： A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In M L Maehr，P R Pintrich（Eds.），Advances in motivation and achievement[M]. Greenwich，CT：JAI Press，1997：143-179.
　　[30]Midgley C， Kaplan A， Middleton M. Performance-approach goals： Good for what， for whom， under what circumstances， and at what cost[J]. Journal of Education Psychology， 2001， 93（1）：77-86.
　　[31]Pintrich P R， Conley A M， Kempler T M. Current issues in achievement goal theory and research[J]. International Journal of Educational Research， 2003， 39（4-5）：319-337.
　　收稿日期：2019-09-19
　　基金項目：江苏高校“青蓝工程”资助。
　　作者简介：孔煜（1978- ），男，江苏扬州人，硕士，副教授，主要从事体育教学理论与实践研究。
　　作者单位：1.南京信息职业技术学院体育部，江苏 南京 210023;2扬州市职业大学体育学院，江苏 扬州 225009;3.上海交通大学体育系，上海 200030
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15121923.htm