幼儿园参与式教研活动的组织策略研究
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摘 要:幼儿园园本教研在提升教师专业发展、完善幼儿园教育现场和促进园本课程建设方面具有重大的现实意义。但是大多数幼儿园的园本教研具有行政命令、只讲不研、教师缺位等问题,严重影响园本教研教育价值的发挥。基于此,我园尝试参与式园本教研的实践研究,通过梳理教师的问题群形成教研计划,调动教师的共同经验与主动建构,匹配与教研内容适宜的教研形式,追踪教研的效果与实施激励机制等方式,将园本教研的主动权还给教师,实现园本教研的多重功能。
关键词:参与式教研;主动建构;激励机制
幼儿园园本教研旨在通过系列的常态教研活动,解决教师实践问题,改善班级现场,提升园本课程。为了达成园本教研的目标,我园提出参与式园本教研的实践路径,通过为教师创设体验、操作、探索、交流、合作等参与的机会与情境,调动教师已有经验,激发教师感悟、思考、理解,最终促进教师主动调整自我认知、更新教育观念、改善教育行为。
一、梳理教师的问题群形成教研计划
幼儿园园本教研是提出与解决真问题的过程。问题一方面来源于幼儿园发展面临的较为宏观、共性的问题,如园本课程的建设、班级现场的改善、师幼互动的策略提升;一方面来源于教师在实践中的微观问题,如过渡环节的转换、幼儿常规的建立等。这两者看似矛盾,其实内部存在紧密的逻辑关系,许多微观问题是宏观问题的具体表现。因此,如何将自上而下管理层面临的问题与自下而上教师面临的问题融合,是园本教研的难点。基于此思考,我园在制定园本计划时,会梳理全园教师包括管理层面临的问题,再全体教师讨论如何将问题归纳与分类,形成教研的主线与支线,让每一位教师成为教研计划的制定者,并且知道全园教师面临的共性问题与个性问题,知道每个问题之间的关系,形成问题群。
如教师面临的微观问题包括:过渡环节的转化、班级常规的养成、教师在区域活动中的站位、教师与保育员的角色分工、离园活动中的家园沟通等。似乎这些问题互不相关,但本质上均是幼儿园一日生活中的典型问题,而一日生活是幼儿园课程建设的重要组成部分,是管理层需要解决的宏观问题,这就实现了管理层与一线教师在问题解决方面的共同诉求,因此,我园通过制定“开学准备月教研活动”,专门解决一日生活中存在的教师困惑与问题。当教师面临的困惑解决了,管理层面临的问题也迎刃而解,从而夯实园本课程落实在一日生活中的质量。
遵循问题群的主线和支线,以三年六个学期为一轮回,确定园本教研的学期任务,再以每学期五个月为微循环,再根据问题解决的紧迫与内在先后问题,确定园本教研的月任务,依此方法确定周任务,达成全园教师一致的园本教研目标。
二、调动教师的共同经验与主动建构
教师既是问题的提出者,更是问题的解决者。教师的问题来源于实践,也必然回到实践中解决。因此,如何让教师来解决问题是此阶段的难点。我园调动教师的共同经验,即共性的问题集体分工明晰,共同解决。个性的问题个体解决,即以点带面,由个别教师解决,再将经验分享给全园。
共性问题共同解决。如班级幼儿常规问题往往体现在集体教学活动、过渡环节、区域游戏活动、户外运动活动等环节,全园教师依据自己的已有经验,选择某一个活动环节,通过教研员的一对一帮助、查阅已有研究、施加解决措施等,再以对比的方法验证如何解决、解决效果、归纳解决措施、全园推广等。若在共性问题中,出现个性问题,如在幼儿常规问题解决中,个别教师对餐后自选玩具的常规存在困惑,一方面我们制定互助小组,形成教师自助,资深教师负责研究此问题,并归纳路径、全园实践分享;一方面,存在此问题的个别教师尝试研究此问题,通过试误的过程提升教师的教学技能。
通过细分问题的出现场域、调动教师的已有经验、分析教师的共同经验后的分工合作、互助小组的常态运行等步骤,确定教研任务的具体负责人,充分激发教师的积极性,让教师知道研究和分析事实,使教师从平凡的、司空见惯的问题中看到新的方面、新的特征、新的细节,从而培养园本教研中的主动建构者。
三、匹配与教研内容适宜的教研形式
确定了教研目标、教研内容与具体解决者,如何以高效、适宜的方式解决问题是此阶段的难点。不同的教研内容、不同的问题解决者有不同解决问题的方式倾向。基于此,我园提倡多种教研方式,包括体验、操作、探索、交流、合作、听评课、培训等,并提供教研方式的支持资源,如场地支持、外聘专家支持、家长与社会资源的引入、班级现场的开放等。各负责人选取适宜的教研形式,自下而上的提出需求与步骤,彻底杜绝管理层“一言堂”的现象。
例如在对班级区域设置进行教研时,由各年级一位老师分工分年龄段负责,三位老师商量以班级为教研现场,走班教研。根据班级不同的空间布局、不同的年龄段,选择试点教研。我园有3种不同的教室空间设计,因此,每个年龄段选择一个班级,全体教师进班观察该班各区域的位置及布局,再“发现区域设置问题——分组研讨——现场改善区域设置——总结区域设置技巧”。
又如项目活动,它是国外一种成熟的课程路径,有其成熟的方法参考,因此不需要重新基于现场进行研发式教研,更适宜采取的教研形式是班级教师根据成熟的路径,在班级选择项目点试点实践,再经过教研员关于项目活动的步骤分享、试点教师的案例分享,全园教师研讨案例与各班实践。可见,不同的教研方式有不同的解决倾向,而解决的方法由具体负责人决定,幼儿园提供资源支持。
四、追踪教研的效果与实施激励机制
确定了教研的目标、内容、实施方式,如何衡量解决效果是此阶段的重点。一方面,效果由提出问题者衡量,提出问题的人更能体会问题解决的程度与效果。一方面,效果由全园其他教师衡量,他们根据已有的解决策略,在班级再实践,再实践的效果决定着该问题解决策略的普适性。因此,全体教研人员既是问题提出者、解决者,也是评价者。同时,转变评价的形式,以激励的机制作为评价的一种形式。鼓励教师将教研的过程、路径、策略、效果、经验等梳理成文,以课题研究、论文发表、征文比赛、培训辐射、专著撰写等形式物化教研成果,奖励教研成果。这些成果与教师的绩效、评优评先、升职晋升挂钩,公开透明,全面推动园本教研。
如本文作者是幼儿园教研员,研究方向与面临的问题是如何提高幼兒园的园本教研质量,提升教师的教研动力,从而以教研的形式促进园本课程建设。基于此,作者申请了区级课题《幼儿园参与式教研活动的运行机制研究》,并得到幼儿园的支持,以幼儿园为研究现场,经过3年的行动研究,实践、反思、再实践,再反思,循环归纳形成有效的参与式园本教研制度、路径与实践成果,并将研究梳理成文,以论文发表与征文比赛形式衡量问题解决的效果。
教师是幼儿园园本教研的主体,即教师是园本教研目标的制定者、内容的分解者、措施的实施者、效果的评价者。经过参与式园本教研的成熟运行,归纳出“梳理教师的问题群形成教研计划,调动教师的共同经验与主动建构,匹配与教研内容适宜的教研形式,追踪教研的效果与实施激励机制”四个步骤,提升园本教研的生命力与功能性,以期为众多幼儿园的园本教研提供路径参考与方法借鉴,这也是检验作者对该问题研究效果的评价指标。
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