中学语文文本阐释的智慧
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中学语文文本阐释是发生在读者（教师）与文本（含作者）之间的一种理解与对话活动，这种理解与对话使文本意义获得了解放与生成。由于缺乏实践所需的文本阐释理论，教师在文本阐释时存在种种弊端。
本文中“中学语文文本阐释”主要探讨的是中学语文教师作为阅读主体，对中学语文教材中的文学文本进行的阅读、理解、解释的实践活动。既然把“文本阐释”视为一种实践活动，那它必然是在某种理论指导下完成的。中学语文的文本阐释理论主要有两大来源：一是中国传统古典文学理论，如“知人论世”“以意逆志”;二是来源于西方现代文学理论，如英美“新批评”倡导的“文本细读”、法国结构主义为代表的“叙述学”。这两大理论在具体的文本阐释过程中存在着不同的问题：基于本土文学理论话语体系下，中学语文文本阐释呈现出概念化、模式化的状况。概念化体现为总是用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想去看待文本。模式化就是不分具体情况，都用同一套理论、方法，如“知人论世”“点评”式解读等去分析内容、形式不同的文本;外来阐释理论，由于理论本体阐释多理论，其文本与理论结合较少，因此文本阐释往往局限于“理论+印证”式解读。[1]
一、中学文本阐释理论的现状
阅读理论经过作者中心理论、文本中心理论、读者中心理论，反映了文本阐释的历史走向。从当下语文教师文本阐释和教学实践来看，无论把哪种理论作为唯一的文本阐释工具，都会导致对文本的阐释出现极大的偏差。
以作者中心理论为单一的文本阐释工具，具体表现为：用作者的生平、轶事来考据文本;根据作者的时代背景来推测作者写作意图;把作者在某些场合对写作意图、作品主旨的解说视为文本阐释的唯一标准。作者中心说下的社会历史批评理论，使文学背离了文学本身，所持有的观点为：因为作者处于特定的历史背景下，所以必然有这样的文学作品产生。这样简单、机械的因果论在文学与历史之间直接划上了等号，使得文学不再是文学本身，失去了自身的独立性。以俄国形式主义、英美新批评为代表的“文本中心”理论对文本只做语言形式的阐释，考察文本的结构，强调文本的细读与细节，如此一来不可避免地忽视了文本的内容层面。如果单一强调立足于文本之内的分析研究，在排除庸俗社会学干扰的同时，也限制了文本与该作家的其他文本之间、与同一时期有着相似性的文本之间的内在联系，导致在文本阐释中出现只见“这一篇”，而不见“这一类”的孤立语境。姚斯、伊瑟尔为代表的接受美学提示了读者对于文学、文本阐释的意义，如果一味地提倡多元解读、个性解读，在具体实践中会出现过度性阐释、强制性阐释等问题。
二、尊重文本主体的实有存在
美国文论家艾布拉姆斯提出了文学理论的四种要素“作品、世界、作者、读者”[2]。在这四要素中，艾布拉姆斯仍将“作品”摆在中心位置，但突破了“新批评”将作品视为一个自足孤立的体系加以研究的偏袒格局，为文艺批评提供了一个较为完整的坐标，這也为我们中学语文文本阐释提供了理论框架：其一立足于文本，对文本做内容与形式上的分析解读;其二联系作者所处时代背景、作者对作品所做的解释，探寻作家意欲表达的意图;其三以文本主体和读者主体的历史性结合为基础，实现尊重文本、尊重作者基础上的平等对话。立足文本、尊重文本具体表现为：“文本中实有的，承认和尊重它的存在;文本中没有的，也承认和尊重它的缺失”[3]。
以《从百草园到三味书屋》为例，有教师将这篇散文主题解读为：鲁迅先生通过“百草园”里自由快乐的生活与“三味书屋”中枯燥无聊的生活对比，来表达对私塾先生的不满、讽刺，对封建教育制度束缚儿童身心发展的本质的深刻批判。中学语文文本阐释不能只依靠经验、只依赖于教师自己的印象与感觉，看到鲁迅先生的文章就将其与批判封建礼教对民众身心的束缚、对国民劣根性的批判、对麻木不仁的不幸者的“哀其不幸、怒其不争”等思想机械地联系在一起。而应以文本为基础，“把语言、人物、作者的精神生命结合起来一起解读”[4]。《从百草园到三味书屋》选自鲁迅先生的散文集《朝花夕拾》，与《阿Q正传》《风波》等小说中体现出对小人物的冷酷批判态度不同，散文中鲁迅先生描写的是自己身边的小人物，近距离的亲密关系使他对下层小人物分外宽厚，笔调是少见的温情，其艺术上的不朽不仅仅在于表现了鲁迅先生的人道主义精神，而且还在于他通过童心来表达自身的情感与精神。语文教师要对该文本有准确的阐释，不仅应对《朝花夕拾》这部散文集有较为明晰的理解，而且对其选文《从百草园到三味书屋》作文本阐释时，也必须做到立足于“这一篇”散文，从个性化的言语形式走进“我”的内心世界，体会童心、童趣，体会鲁迅先生对这段童年生活的情感。
散文开篇作者写道“其中似乎确凿只有一些野草，但那时却是我的乐园”，有两处矛盾：一处是“似乎”和“确凿”。“似乎”和“确凿”是一对含义相反的词语，钱理群解释道：“确凿”是不容置疑地肯定：就是“只有一些野草”;“似乎”是一个犹疑、含糊的判断：好像是、又好像不是“只有一些野草”。这种相互矛盾的判断并置是鲁迅喜欢用的句式。作为读者的教师不禁要问，这样写的目的是什么呢？“确凿只有一些野草”是写实，成年的“我”在回忆往事时清楚地记得院子里只有一些野草，也和后文出现的“荒园”的命名相应。“似乎只有一些野草”是写实，更是写意，在儿时“我”的观察和感觉中，不仅仅只有野草，那是一个自由嬉戏的场所，是一个自由的世界，外部环境就在自己的感觉中，自己的心灵就在外部环境里，菜畦、石井栏、皂荚书、桑葚，一个个事物迅速地、不间断地呈现在“我”眼前。对“似乎”与“确凿”的理解，能更好的解决第二处矛盾：“只有一些野草”为何还称作“乐园”。“乐园”有两重意义，一是字典义，快乐的园地，至少应是风景极其精彩的地方;二是文本义，被废弃的长着杂草的场所是鲁迅先生心灵的乐园并能够和读者分享的童年美好的回忆，这一极具个性化的表达流露出的是作者强烈的感情色彩。正是“乐园”的内涵义与外延义、能指义与所指义之间的差异、对抗所形成的张力，增强了鲁迅先生对“百草园”的感情。此处对“乐园”的特殊理解和运用，透露出了孩子的童心，园中只有菜畦、石井栏等常见的景物，“我”认为是“乐园”，体现出孩子的天真、顽皮，对世界的认知经验少，所以对什么都感到好奇。 《从百草园到三味书屋》是一篇回忆性散文。通常来说回忆性散文中有两个“我”，现在的“我”叙写过去的“我”，过去的“我”作为人物出现，这就会有两种类型的感受交替出现：过去的“我”的感受和现在的“我”回忆往事时的感受，两种感受之间往往是有距离的。如《背影》：过去的“我”对父亲的态度“我心里暗笑他的迂;他们只认得钱，托他们只是白托”;写信时的“我”回忆往事的态度“我现在想想，我那时真是太聪明了”，当下的“我”对回忆中的自己是持否定态度，对父亲充满愧疚之情;同样选自散文集《朝花夕拾》的《藤野先生》也存在两种不同的叙述笔调：面对先生的指点，回忆中“我”的心理“图还是我画的不错;至于实在的情形，我心里自然记得的”，当下“我”的感受“可惜我那时太不用功，有时也很任性”。
而在《从百草园到三味书屋》中两个“我”对事件、人物的看法、态度都是一致的。例如写长妈妈讲故事，细分出来有三个层面：当年长妈妈讲述的是怎样的故事;当年“我”如何听故事;成年“我”怎样复述这个故事。长妈妈讲的是一个迷信的故事，作者却未将其作为一个迷信的故事来批判，而是“用一个儿童纯洁的心灵去感受、去传达长妈妈与长妈妈讲的故事”[5]。成年的“我”作为叙述者对长妈妈讲的故事评论道：“这故事使我觉得做人之险……”“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇”，成年的“我”自然知道故事的迷信、荒谬，但在此处鲁迅放弃成年“我”的视角，继续采用儿童视角、儿童的思维方式来复述故事、评论故事，选择用轻松、调侃、温情的笔调来回忆记忆中的人、事。
“百草园”是“乐园”，“三味书屋”并不是桎梏孩子天性的封建传统文化的隐喻。作者依然采用儿童的视角与幽默、调侃的语调来叙述“三味书屋”的人和事：被送到私塾是因为“我”顽皮，“也许是因为拔何首乌毁了泥墙罢，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了罢，也许是因为站在石井栏上跳了下来罢”，表现的是儿童式的想象和推理方式;写先生的笔墨也是幽默的“我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒……年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好多回了”;作者写了书塾枯燥无味，但其落笔的重心却在孩子们快乐的天性不能被磨灭，在书屋后面的花园里折腊梅、捉苍蝇喂蚂蚁、观察先生读书、在先生读书入神时画画，在成人看来是无聊乏味的事情，儿童却乐此不疲。
《从百草园到三味书屋》采用的轻松、幽默、调侃、温情的语调，回忆和当下同一的叙述视角等形式技巧所表达的是童心、童趣，以及作者对身边小人物宽厚、博爱的人道主义精神。如果将其主题单一阐释为对封建传统教育的批判与讽刺，恐怕是强制阐释的一种体现。
三、尊重读者主体的期待视野
在文本阐释过程中，语文教师不是仅被动接受文本、作者的存在，而是以读者的身份来与文本进行对话。在阐释文本之前和阐释文本的过程中，由于受已有知识结构的影响，语文教师作为读者的阅读心理已经就文体、作者形成了某種认知结构和预期认知，这种期待视野决定或影响语文教师文本阐释的方向和层次。
文体期待，是指语文教师作为读者在接受文学文本时，头脑里已经储藏着这一类文学文本的一般性特点，中学教材里的文学文本一般包括诗歌、散文、小说、戏剧四种文体，每种文学体裁都有着各自的特点。如在读小说时，有意识的读者会唤起对小说文本的期待，不仅关注人物、情节、环境、主题等内容层面，同时关注这些内容是通过什么样的形式表达出来的，即也对小说叙述结构、叙述者、叙述视角、叙述时间等技巧、程式有所预期和思考。
如在小说《孔乙己》中有两个“我”：一个是叙述者，成年后的“我”;一个是观察者，二十年前的“我”。整个故事是当下的“我”追述二十年前“我”的所见所闻呈现出来的，通篇小说以一个旁观少年的视角，见证了穷困潦倒的读书人——孔乙己的悲剧。此外，正是“我”漫不经心的回忆叙述，减轻了文字表层悲剧叙述的压抑感，形成了喜剧式讽刺批判的漫画效果，也正是有着“二我差”[6]的叙述者与叙述视角的配合，让读者在看似轻松实则冷峻严酷的阅读感受中进入文本语境。
小伙计的叙述视角看似单一，隐含的却是作者鲁迅先生对这一故事的态度。连起码的生活都没有保障的孔乙己，却以自称“读书人”，受到包括店里站着喝酒的短衣帮在内的所有人的嘲笑;在少年“我”的眼里，穿着长衫站着喝酒的孔乙己，不是一个受人尊敬的主顾。而“我”在咸亨酒店同样是被人边缘化、被瞧不起的角色，但面对孔乙己，却也是不屑一顾。从拒绝孔乙己教他写“茴香豆”茴字四种写法的举动泄露无疑。同为弱者的小伙计与短衣帮、掌柜、丁举人一道，成为孔乙己一生悲剧的参与者。孔乙己的自我审视和他者审视的差距也能体现孔乙己的悲哀，所有人的世故、冷漠、麻木，甚至残忍，尽在鲁迅先生笔下冷静地呈现。这样的态度从一个少年的眼光来透视，看似单纯却是悲愤深切的。对小说作叙述者、叙述视角、叙述语调等形式上的分析，能帮助我们更好地理解人物形象、理解作品主题。
作者期待主要表现为作为读者的教师对作者本人和他的创作特点应景有所了解，在读他的作品时会注入一定的情感体验。比如在读郁达夫、巴金的作品时，会在头脑中预想他善于自我剖析的人格特征，在读李白的作品时，有一种浪漫、想象丰富、意境奇特的体会，读陶渊明的诗歌应有他创作的田园诗，拓展了诗歌题材，并且创造了一种情味极致的冲淡之美的预期。符合客观事实的作者期待能够触发读者的理性思维，新知旧知融会贯通，把期待视野进行重组、改造，从而开阔自己的期待视野，拉近与文本的审美距离，更好地阐释文本应有之义。
语文教师在文本阐释中应该有开阔的视野，强烈的探索欲和求知欲。把每篇文本都做为“新”文本去对待，用自己的审美经验去填充空白点或未定点，调动自己的阅读期待，从中读出新内容、新体会。
四、尊重文学文本的文化因素
语文教学名师王崧舟老师在一次讲座中讲到：语文课最大的问题是价值问题，即语文教什么最有价值。就“教什么”而言，针对不同的选文类型有不同的教学内容，王荣生教授最早对教材里的选文进行了鉴别，认为大致可以分为四种类型：定篇、例文、样本、用件。现就“定篇”选文类型探讨语文教师在文本阐释中的坚守。 “定篇”是语文课程规定的内容要素之一，是指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目，语文课程肩负着文学、文化素养的重任，文学、文化素养在语文课程中有特定所指，以确指的“定篇”存在[7]。作为“定篇”的选文是语文课程内容要素之一，语文教学或课程标准中规定的篇目常见于语文课程标准附录部分中“关于诵读篇目的建议”，如《诗经》中的《关雎》《蒹葭》;汉乐府民歌《木兰辞》;陶渊明诗文《饮酒》《桃花源记》;唐宋诗词《行路难》《望岳》《渔家傲》《江城子》《水调歌头》等，以上篇目可界定为定篇，其主要目的就是提高学生的文学、文化素养，让学生接受中华民族传统优秀文化的熏陶。
苏轼在诗词中多次使用“明月”这一意象，《水调歌头》“明月几时有”、《念奴娇·赤壁怀古》“一樽还酹江月”、《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》“明月夜，短松冈”，“明月”象征着一种文化情节。首先从儒释道三家追求的理想人格、哲学理念的關系来看，“明月”与儒家追求的“温润如玉”的君子人格契合;佛家以“月印万川，处处皆圆”比喻“一切即一，一即一切”;月盈则亏，是道家物极必反理念的最好诠释。其次，从唐宋诗词这一文学语境下来看，诗人、词人以“明月”来观照自我，阐释人生哲学，抒发自身孤寂、落寞、怀乡、思人的人生情怀，已经成为一种文化自觉。如“江畔何人初见月？江月何年初照人？”“盈虚者如彼，而卒莫消长也”是张若虚、苏轼借明月来阐释人生哲理;“海上生明月，天涯共此时”“举杯邀明月，对影成三人”“春风又绿江南岸，明月何时照我还”是诗人借明月表达个人情感。因此苏轼选择“明月”这一意象不是个人思维，而是类的思维、族的思维，这种思维背后映照出来的文化，是语文教师与文本对话时应该解读、阐释出来的内容。
王荣生教授强调进入语文教材的定篇必须是世界和民族的优秀文化、文学作品，也即能养成文化、文学素养的经典作品，朱自清先生在《经典常谈》中强调“经典的价值不在实用而在文化”，经典文学作品是以文字为表现形式同时具有独创性、持久性、典范性、易感性的人类文化遗产，所以面对“定篇”类选文语文教师要阐释其文化性，提高学生的文学、文化素养。
作者中心理论认为文本反映的是作者当时所处的时代、社会生活环境、作者的思想水平和人格特点;文本中心理论认为文本是理解活动的中心;确定读者在文学接受中的中心地位是读者中心理论的基本特征。这三种理论之间不是简单的替代关系，而是互补的。换而言之，语文教师的文本阐释往往受这三种理论的共同影响。除此之外，在阐释语文教材中的经典文化、文学文本，即“定篇”类型的选文，还应注重对其文化性的阐释。
注释：
[1]陈发明.打破定式 开辟新径——试论中学语文文本的文化性阐释.媒介教育，2013.9.125.
[2]艾布拉姆斯.镜与灯：浪漫主义文论及批评传统.北京：北京大学出版社，2015.89.
[3]陈发明.多重语境下中学语文文本阐释的坚守.教育学刊，2019.3.14.
[4][5]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究.上海：上海教育出版社，2018.184.189.
[6]赵毅衡.当说者被说的时候.四川：四川大学出版社，2013.188.
[7]王荣生.语文课程与教学内容.上海：华东师范大学出版社，2015.27.
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