基于语言建构的部编本教材阅读教学的思考与实践

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　　语文学科的核心素养包括四个维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中，“语言建构与运用”是基础。课程标准关于“语言建构与运用”是这样表述的“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。当前部编本语文新教材已陆续投入使用，新教材注意在语文课与学生生活之间建立一条通道，积极拓展课外阅读，构建由教读、自读到课外阅读三位一体的阅读教学体系，并努力引导学生参与社会实践，在实践中学习语文、运用语文，获得解决实际生活需要的语文问题的能力。新教材格外重视程序性知识，诸如阅读策略等，目的是让学生学了之后能自主建构知识。因此，作为一线的语文教师应该着眼于思考和实践如何在日常的阅读教学中提升学生的语言建构能力。
　　一、关注学习经历，构建问题链
　　近些年上海市语文教研的主题为“关注学习经历，提升语文素养”。即教师要致力于引导学生学会由一篇或几篇文章的教学思考一类文章的阅读方法、思维方式，走一条思维路径。其外显形式便是通过有针对性地设计问题，构建一条有效的问题链。
　　如部编本六年级语文下册《十六年前的回忆》一文，是第三单元的一篇教读课。作者用第一人称回忆了父亲被害的全过程。从第2节开始，文章按照顺序进行记叙。可以分成四个部分，分别是被捕前、被捕时、受审时和被害后。文章展示了李大钊同志忠于革命事业的伟大精神和面对敌人坚贞不屈的高贵品质，表达了作者对父亲的敬仰与深切的怀念。根据文本的特点，可设计以下的问题链：1.本文回忆了什么事？2.文中以什么顺序进行记叙？3.故事的主人公是谁？4.他在被捕前、被捕时、受审时分别面临怎样的处境？5.他在这样的处境下有怎样的表现？6.他是个什么样的人？7.“我”在事发前后有怎样的变化？8.文章写“我”的变化对表现主人公有什么作用？通过走这样一条思维路径，可以把握主人公的形象和作者的写作意图。
　　《金色的鱼钩》是本单元的一篇自读课文。作者记叙了长征途中，一位炊事班长牢记部队指导员的嘱托，尽心尽力地照顾三个生病的小战士过草地，不惜牺牲自己的感人事迹，表现了红军战士忠于革命、舍己为人的崇高品质。文章用“金色的鱼钩”为题，意义深刻。“鱼钩”记录着老班长的英雄历程，表现出老班长爱护同志，无私奉献，舍己为人的伟大精神，象征着老班长永垂不朽。
　　教读课《十六年前的回忆》的阅读路径，可以用在这篇文章中，通过问题链引导学生自读。问题链梳理如下：1.故事的主人公是谁？2.老班长面临怎样的处境？3.他在这样的处境下有怎样的表现？4.老班长是个什么样的人？5.“我”在老班长精神的感召下，有怎样的成长？6.作者为什么要写老班长这样一个人？7.标题“金色的鱼钩”有何含义？因此在教学中，可以通过引导学生精读教读课，把握思考方法，自读课中在任务的驱动下，进一步习得，由此帮助学生理解由一篇到一类文章的阅读路径。
　　此外，在把握由一篇到一类文章阅读路径的基础上，还可以再迁移到课外的整本书阅读中。部编本六年级下册的整本书阅读篇目为《鲁滨逊漂流记》，在教学完第三单元之后，可引导学生进一步思考一类问题，加强对整本书阅读的指导。如核心问题是：作者为什么要写鲁滨逊这个人？其下列问题分别是：1.鲁滨逊是谁？2.主要写了哪些事？3.事与事之间是什么关系？4.表现了怎样的鲁滨逊？5.叙述者对鲁濱逊是怎样的情感态度？
　　这样由教读课到自读课再到课外阅读的教学模式，便真正构建了部编本教材三位一体的阅读教学体系，有助于提升学生的阅读能力，培养学生的语文素养。
　　二、关注词句反复，理清文章思路
　　著名特级教师张大文在《中学语文教学体系新探》一书中指出“一般来说，一个词语的某一个义项应该是基本稳定、历久不变的，因而人们可以用它来表情达意，互相沟通;但是，词语的固定的词义同语感的动态的流程之间有时却要发生矛盾。这种矛盾往往表现在词语出现指向不同的现象，即所谓‘同质异构’”。[1]有些文章中以前后照应的方式出现某些词句，也有些文章在行为中会反复出现某些词句。这或是为了强调、突出某个内容和一些语句的含义;或是为了引起读者的关注，从而引发他们品味、思考。这些看似相同、相似的词句，内在含义也许并不完全一样，分析这样反复出现的词句，有助于理清文章的思路。
　　如部编本六年级下册史铁生的《那个星期天》，主要写了“我”盼望母亲带“我”出去玩，但母亲由于忙于家务而无暇顾及“我”的感受，盼望最终落空，“我”的心情经历了从兴奋到焦急再到失落进而绝望，如此巨大的变化过程。那个星期天对“我”造成了极大的伤害。在梳理“我”的心情变化过程时，引导学生关注到在第6节有一个能表现“我”心情变化的词语反复出现。即“一声不吭”出现三次。那么，三次的心情一样吗？第一次“我蹲在她身边，看着她洗。我一声不吭，盼着”。联系上文可知当时“我”睡午觉刚醒来看到母亲还在洗衣服，不知道这衣服要洗多久，心里万分焦急。联系下文“盼着”一词可知，此时还是心存一线希望的。第二次“我看着盆里的衣服和盆外的衣服，我看着太阳，看着光线，我一声不吭”。此时“我”看到盆里盆外那么多的衣服，光线在逐渐变暗，想到这一天不知道什么时候才能出去，不知道还有没有希望出去，因而感到失落。第三次“我感觉到周围的光线渐渐地暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈，我一声不吭，忽然有点儿明白了”。天色越来越暗，空气越来越凉，这漫长的一天就这样无果而终。凉下去、沉郁下去的不止是天色，更是“我”的心！“越来越远，越来越缥缈”的是出去玩的希望。“我一声不吭，忽然有点儿明白了”，自己的盼望终将落空，此时“一声不吭”的背后则是彻底的绝望。通过抓住反复出现的“一声不吭”，便可以快速而准确地梳理“我”的心情变化。
　　可见，关注作者有意安排在文中反复出现的词句，感受它们从形式到内容的差异，并通过阅读文章探究这种差异的原因，有助于在阅读过程中理清作者的行文思路。 　　三、关注前后联系，形成类化意识
　　在文章的各个材料之间，一定是存在着彼此的联系和相互作用的，能够注意到这种联系和作用，并将各个材料放在一起思考，形成类化意识，对于领会、提炼文章的中心是有帮助的。建立联系，是语言建构的手段。在语言材料之间建立起有机的联系，将语言材料整合成为有结构的系统，有助于提升语言建构的能力。
　　如《那个星期天》通过梳理“我”的心情变化，可知那个星期天对“我”造成了极大的伤害。这个伤害是由于母亲没有兑现诺言而造成的，这不是一个好妈妈吗？她到底爱不爱“我”呢？通过抓住第7段母亲“惊惶”的表现，可知母亲之所以惶恐不安，是因为母亲不知道没有出去玩对孩子造成了如此大的伤害，一时不知所措。可见，母亲是爱我的。那么，既然母亲是爱“我”的，这伤害究竟是怎么造成的呢？于是引导学生思考母亲有没有觉察到“我”的情绪在发生变化？通过关注文中母亲的回答可以看出母亲并没有发现“我”的情绪变化。引导学生在文中找到这样一类的句子如①第2节，“走吗？等一会儿，等一会儿再走。”“您说了去！等等，买完菜，买完菜就去。买完菜马上就去吗？嗯”②第6节，“下午吧，睡完午觉再去。去，母亲说，下午，准去。”“还去吗？去。走吧？洗完衣服。”在母亲所说的话里有两个意思反复出现。那便是“等”和“去”。也就是说，母亲反复答应“我”要去的，条件是“忙完”。可见，母亲一直是愿意带“我”出去玩的。只是因为忙碌，她可能连看都没有看孩子，一边忙一边说，脱口而出的都是简短的回答，可见她无暇顾及孩子的感受，没有觉察“我”情绪的变化。
　　那么，母亲都在忙些什么呢？通过引导学生在文中圈划出一类的句子如①第3节，“她手里怎么提着菜篮？您说了去！等等，买完菜，买完菜就去”。②第5节，“母亲买菜回来却又翻箱倒柜忙开了”。③第5节，“看她做完一件事又去做一件事”。④第6节，“醒来时我看见母亲在洗衣服”。可见，这一天，母亲一刻都没停过，都在操持家事，忙于生活中的各种琐碎。生活的重负、生活的压力让母亲不得不做这些家务事，让她无暇顾及“我”的感受。母亲答应孩子出去玩，却又不得不继续忙这些琐碎的家务事。从这种矛盾的做法中我们读出了母亲的无奈。这些生活压力偏偏成了实现愿望的最大障碍，也是这生活的压力让母亲在忙碌中忽略了“我”的渴求与感受。纯真的渴求与生活的压力之间的矛盾让“我”受到了深深的伤害。
　　可见，建立文本前后内容之间的联系，将一类的句子整合在一起，有助于加深学生对文本内容的理解，提升学生的语言表达能力和高阶思维能力。
　　四、关注叙述视角，把握写作意图
　　叙述视角也称叙述聚焦，是指叙述语言中对故事内容进行观察和讲述的特定角度。同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。法国的兹韦坦·托多洛夫把叙述视角分为三种形态：①全知视角（零视角），叙述者>人物，也就是叙述者比任何人物知道的都多，他全知全觉，而且可以不向读者解释这一切他是如何知道的。②内视角，叙述者=人物，也就是叙述者所知道的同人物知道的一样多，叙述者只借助某个人物的感觉和意识，从他的视觉、听觉及感受的角度去传达一切。③外视角，叙述者<人物。这种叙述视角是对“全知全能”视角的根本反驳，因为叙述者对其所叙述的一切不仅不全知，反而比所有人物知道的还要少，他像是一个对内情毫无所知的人，仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，他无法解释和说明人物任何隐蔽的和不隐蔽的一切。在日常的阅读教学中，关注叙述者的叙述视角，可以更好地解读文本的内涵，把握作者的写作意图。
　　如李星华的《十六年前的回忆》，阅读本文时，我们除了应该注意主人公李大钊同志在被捕前后的艰难处境下表现出来的沉着、镇定外，还应该关注叙述者的叙述视角。这篇文章就是用兩个“我”在写，第一个“我”是十六年前儿时的“我”，第二个“我”是十六年后当下的“我”。第一个“我”就是以第一人称体验的视角一个孩子的眼睛来看父亲被捕的过程，作者亲历父亲被捕被害，文章中有一些容易被忽略的对“我”的描写，例如在李大钊被捕前，“我”常常问父亲一些幼稚的问题;敌人来抓捕李大钊时，“我”也曾经害怕。可是，短短二十多天，她迅速成长，这与父亲的影响分不开。第二个“我”就是一个第一人称的回忆视角，在回忆作为革命家，作为父亲的李大钊，今天“我”读懂了什么。两个视角构成了一个落差。同样《金色的鱼钩》一文背后也隐含了两个“我”，一个“我”是当下体验的“我”，不知道真情的“我”，老班长自己为什么不吃鱼呢。第二个“我”是当下的“我”，在老班长精神的感召下，也迅速成长起来。文章赞颂了老班长这样的无名英雄，表现了红军战士忠于革命、舍己为人的崇高品质。
　　再如《那个星期天》结尾第7段写道“我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化……”“母亲发现男孩儿蹲在那儿一动不动……”“男孩儿蹲在那个又大又重的洗衣盆旁……”，从这里可以读出“我”是以成年人的视角重新看儿时的经历，清楚地看到母亲的无奈，也清楚地看到“光线正无可挽回地消逝，一派荒凉”。他懂得了母亲的无可奈何，却也知道这种生活中的矛盾不是简单的孰是孰非可以解决的，这种伤害无法避免。作者用这样一个读来沉重甚至残酷的故事告诉我们，生活中有很多我们不能解决的问题。可是，这恰恰就是生活。
　　可见，在阅读教学中关注叙述者的叙述视角，有助于梳理作者行文思路推进的过程，有助于领会文章的主旨，从而进一步把握作者的写作意图。
　　综上所述，新课标提出的语文核心素养以“语言建构与运用”为重中之重，部编本新教材强调由教师引导到由学生自主阅读的转变，有助于学生自主建构阅读方案，形成阅读能力。二者相遇，促使语文教师在阅读教学的过程中，立足于学生的语言建构与运用能力的培养，引导学生关注言语形式，发掘文本的价值和内涵，学习语言文字的运用，由理解把握文本到积累梳理语言材料内化为语文素养。因此，关注学生的学习经历，构建有效的问题链;关注反复出现的词句，理清文章的思路;关注文本的前后关联，形成类化的意识;关注叙述者的叙述视角，把握作者的写作意图等教学策略，可以更好地提升学生的语言建构能力，培养学生的语文素养。
　　参考文献：
　　[1]张大文.中学语文教学体系新探：在积累中实践[M].北京：人民教育出版社，2005：27.
　　[2]上海市教育委员会教学研究室.上海市初中语文学科教学基本要求：试验本[M].上海：上海教育出版社，2017.2：31.
　　[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]
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