基于建构主义理念的园林植物类课程教学改革探索

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　　[摘 要]园林专业的基础知识对于实现设计意图具有很重要的意义。在教学过程中纯理论灌输和机械接受为主的学习方式严重制约了学生能力的培养，而传统重视结果的评价理念也制约着学生自主探索能力的发展。建构主义教学理念强调学生自发的主动性在教学过程中的重要作用，是高等教育教学改革中非常有意义的研究课题。本研究探讨了将建构主义教学理念融入园林植物类课程教学过程的可行性，提出应将建构主义贯穿课程始终，通过教学内容、教学方式、教学组织形式以及教学评价的改革使学生主动完成对知识的建构。
　　[关键词]建构主义;园林植物类课程;教学内容;教学方式;教学过程组织
　　[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）02-0032-04
　　建构主义是反思、质疑、批判、超越和制衡客观主义而兴起的一种哲学观，有其特定的本体论、认识论、人论和方法论。建构主义教学理念是建构主义理论在教育教学领域的应用，其理论核心是以学生为重心，其灵魂是“知识的自我建构”，实质上都是在强调学习者通过学习将知识不断内化。
　　一、建构主义及其对高等教育教学改革的意义
　　相对于初等教育而言，高等教育具有自身的特点和规律。首先，高等教育要求学生能够自主学习，也就是进行研究性学习，它侧重于充分发挥学生学习的主动性和创造性，最大限度地开发学生的潜能和创造力。随着全球经济一体化进程的加速，人才需求标准发生着显著变化，用人单位更注重员工的综合素质，尤其是协作能力和创新能力。为满足新时代的人才需求，高等教育的教学理念和人才培养标准都应该随之改变。建构主义的核心观点是：学习过程不是学习者被动地接受，而是通过学术的探索，主动建构自己的知识和经验的过程。建构主义强调学生学习的主体性，鼓励学生主动交流、合作、探索，并在这个过程中寻找问题，解决问题。这种学习方式不仅有助于激发学生的兴趣、培养学生的扩散性思维，同时能增进师生间、同学间的情感交流。因此，建构主义理论奠定了研究型学习的理论基础。随着认知主义的进一步发展，建构主义理论的核心就是强调知识是由自我的心理结构和经验为基础来建构的，它的理论和方法能使学生自然达到人才需求标准。因此，建构主义教学理念在提高教学质量、培养综合创新型人才上，具有显著的指导意义。
　　二、园林植物类课程的特点和教学中存在的问题
　　（一）园林植物类课程的特点
　　随着我国经济水平的不断增长，城市化速度的不断加快，如何协调城市发展与资源、环境的矛盾，如何维持区域环境的生态平衡问题，均需要园林专业人才的参与。园林专业植物类基础课程有园林树木学、花卉学、草坪学和园林植物遗传育种学，课程理论性强、知识点多、研究历史较长，同时应用性很强。这些课程的基础知识作为园林设计的最基本元素对于实现设计意图具有很重要的作用。学生学习过程中如何通过基础知识的掌握、实践技能的培训，最终过渡到对应用技术的创新，是园林教育工作者首先应该考虑的问题。
　　（二）当前园林植物类课程教学中存在的问题
　　我国园林学科的名称目前尚存在着争论，有造园学、园林与城市规划、风景园林、园林、景观等。农林院校园林专业课程体系基本上沿袭了最早开设造园学的北京林学院，虽有不同程度的改进，但是课程体系基本雷同。其中最明显的问题是单科性课程偏多、课程之间重复较多、综合性课程少，导致学生的知识结构缺少连贯性。另外，园林植物类课程主要偏重于理论知识，教学内容与园林规划设计脱节，与实践结合不强，导致园林专业毕业生很难将课堂上学到的知识与实际工程联系起来。
　　三、建构主义视角下园林植物类课程教学改革的探索
　　建构主义认为，知识具有真理性，但并不是最终的正确答案，不可能被动地让学生接受。建构主义理论的主要特征体现为以下三个方面：“情景、合作与交流、意义建构”。也就是说学习是学生在以往经验的基础上，在特定情境中进行的一种主动行为，它不是填鸭式的灌输可以实现的，而是学生在和他人合作交流过程中主动建构知识的过程，学生最终将所学知识应用于实际工作中，实现知识的迁移，完成意义建构。在园林基础课程的教学过程中，教师有选择性地将完成项目的思路和方法引入课堂并选择合适的项目让学生去设计，让学生在不同情境下应用他们所学的理论知识。鉴于学生已经积累了丰富的经验，学生会以自己原有的经验为基础，对新信息进行加工、处理，在新旧知识的融合过程中完成对知识的建构，最终积累和获得完成实际项目的知识和技能，缩小理论与实际问题之间的差距。
　　（一）教学内容改革
　　园林专业毕业生就业方向大体分为：园林景观设计、园林工程施工、园林植物研究等。这些就业方向大多服务于某个项目，所以在园林基础课程的教学中，应尽量设置与项目相关的专业课程群。比如将园林树木学、草坪学类课程内容融入某小区规划的园林植物配置部分;园林设计类课程内容应用于项目规划图的完成;园林专业学生不擅长的内容（如力学）应联合相关专业学生进行讨论。通过课程群的学习，学生将会深刻理解所学的理论和技能与所从事职业之间的关系，进一步明确自己的市场定位，朝着就业单位需求人才的方向去努力。
　　（二）教学方式改革
　　1.情境设置
　　在学习环境的设计中，良好的情境有利于学生对所学内容的建构。建构主义认为“学习环境”有别于“教学环境”，它是学生可以进行自主学习和探索的场所。在这个场所中，学生可以利用各种工具和信息资源，并通过与他人进行交流，来构建自己的知识体系，达到最终的学习目标。植物配置、规划设计、制图都是园林专业学生需要掌握的基本技能。在师资相对缺乏的条件下，教研室可以开设有特色的电子参考资料库，供学生查阅资料。电子参考资料库的内容主要包含优秀学生作品、国内外经典案例、规划设计的基本理论三部分。学生作品的收集要具有全面性，不限于本校、本专业。教研室应主动和外界交流，收集其他高校的优秀学生作品，不断吸取经验，积累教学成果。国内外经典案例是课堂教学的有效补充资料，是学生学习、提高的必要条件，是触发学生灵感，使其獲得创造性的思想的重要方式。教师可借助已有的较为成功的植物搭配案例 （如西湖花港观鱼），让学生感知色彩的变化、树形的变化以及树木选择的生理依据等。通过这类情境的感知，学生能够把当前的信息资料和课堂所学理论知识联系起来，并对这种联系加以认真思考，对学习过程中存在的问题提出各种假设并加以验证。案例的选择应注重内容的代表性，能够使学生在有限的时间里感受到经典作品的特色，理解不同类型项目设计的特点和植物所营造的情感。规划设计的基本理论要注重内容的前沿性，针对不同的设计项目学习其相应知识要点并掌握基础知识。 　　以问题为载体的课程内容能给学生创造另外一种自主学习的情境，有助于刺激学生的思维，激发他们解决问题的能力，鼓励学生反思已学的知识，提高学生控制自我的技能。针对园林植物实用性强这个特征，教师应结合3个途径来提出问题：（1）从已有的研究基础中来;（2）从现实的生产实践中来;（3）从多年的教学经验中来。从“问题”导入，再到解决“问题”，最后总结“问题”，继续升华形成新的“问题”（如图1），整个过程是充分调动学生思考，并想办法创新的过程。如在园林花卉学课程中，教师可提出问题：山西常见园林花卉在造景中存在的主要问题是什么？针对这个问题，学生进行实习、调研。第一步，由教师来确定实验材料（一般在10个左右花卉种类），学生结合自身兴趣，查阅资料，选择不同的花卉种类进行研究。第二步，学生进行文献的查找，搜索所选花卉在各大公园植物造景过程中“栽培方面或者是植物配置方面”亟待解决的问题。提出问题后教师进行审核和判定其价值，有实验价值的支持学生继续探索，无价值的让学生继续思考。第三步，有价值的问题提出后，学生进一步做合理的试验设计，这个环节在相关领域教师指导下来完成。第四步，进行具体的试验，试验过程的每个环节需要学生进行详细的记录，并与指导教师进行有效沟通。第五步，对试验结果进行分析，写出详细的试验报告。在问题的指引下，学生由被动的学习转化成主动参与实验并设计试验，充分发挥了学生的主观能动性。在问题的引导下，学生通过不断探索和讨论增长了新的知识经验，而这种逐渐建构的新的知识有助于学生提出一些专业的问题，并促进与教师进行交流和探索。
　　2.交流合作
　　传统的教育理念下，教师是课堂教学的主导者，学生是被动的接受者。这种“独角戏”式的教学方式，造成专断的、不平等的师生关系。建构主义理念指导下，教师应当充当合作者和帮促者的角色，即充分调动学生的学习热情和主动探索的意识，提高教师主持课堂的能力。教师要从相对大的方面控制教学过程，做到课前—课堂—实践—考核四个环节紧密相扣。在这个大的框架下，学生通过理论课程的学习，使知识与已有的经验背景相结合，不断的内化，这也就是“知识建构”的过程，它强调在这四个环节的学习中，学生能够主动获取知识并进行独立思考，即进行思维的独立性培养。通过交流和协商，学生原有的知识和经验可以作为知识建构的生长点。如在树木学课程的学习过程中，针对园林设计中的植物配置方案，教师和学生可分别查阅资料，发挥各自的主观能动性，由于知识背景的不同，每个人都会有不同的设计方案。最后对每个人的设计方案进行讨论，在讨论的过程中激活师生关系。在与学生交流的过程中，教师不可避免地积累了经验，丰富了自我的知识体系。另外，学生之间的讨论、交流、共享的内容可以融入优秀作品资料库的建设中去，促进学习资源的完善。在建构主义的教学活动中，合作交流贯穿始终，对学生资料收集、整理、分析、反馈以及知识体系的建构具有重要的意义。
　　3.意义建构
　　目前，大多高校均开展了多媒体教学，但是实际上都是教材的电子版，没能充分有效地利用多媒体资源。虽有实践课，但是很多高等院校往往是播放一些视频影像，无法得到学生的重视，达不到教学的目的。意义建构强调学生的主体作用，它是在教学中引导学生如何深入理解事物的本质、规律和内在联系。这就要求教师，一要了解学生已经掌握了哪些知识，思考当前教学如何迎合学生的需求;二要善用学生最关心的内容，寻找学生学习的兴奋点。在某种意义上来说，教师的授课过程不是简单地呈现知识，而是以指导者的身份创造一个教学情境，来激发学生的思考和兴趣，吸引学生去积极探索，去发现，主动完成对知识的建构。如讲到小区的绿化方案，可以讓学生在众多灌木、草本中进行选择，但适合本地的大型乔木不予考虑，进而给学生一个思考的空间，使他们将园林工程常用的指标牢记于心。将项目工程引入理论教学领域，可以在很大程度上弥补当前高等教育教材的缺陷，使学生深入理解当前所学知识的内在价值，将学习过程与教学目标联系起来。
　　（三）教学组织形式改革
　　建构主义理念认为，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，这就要求学生承担更多的管理自己学习的机会。大学扩招后，园林专业的招生数量大幅度上升，而师资却相对缺乏，几个班一起上基础课的情况屡见不鲜，很难做到因材施教。因此，教师在课程教学时，可以采用一些新的教学组织形式，使学生在较短时间内获得良好的教学效果。传统的园林植物类教学组织形式为班级授课制，比较单一、固定，限制了学生积极性、创造性的发挥，有很多不足。这就需要引入新的教学组织形式，使得园林类植物教学的组织形式灵活化、多样化。例如，采用讲授式和研讨式教学模式相结合的方法进行课堂教学组织管理。课堂讲授式教学组织形式主要用于对基础性和概念性理论知识的讲授，要求学生准确掌握通识性的知识。研讨式教学属于一种启发式教学，分为初级阶段和中高级阶段。第一环节是教师需要做好充分的课程准备，包括确定教学目标、关键问题的提出、呈现相关文献和参考书目并做好质量控制。第二环节是组织以学生为主体的课堂延伸问题的讲座，以问题为核心对学生进行分组，每组学生需要通过相互协作和配合，通过实地的调研及查阅相关的文献来解答，并写实践报告和用PPT进行汇报。这个过程教师和学生一起针对问题进行讨论，发表意见并进行辩论。第三环节是邀请相关领域专家、教师和学生进行研讨与评论。每门课程组织一个学术沙龙，通过定期组织活动的形式对课程领域内最新的应用和研究内容进行交流与讨论。在研讨的过程中，学生成了自己学习的主人和责任人。多样化的教学组织形式帮助学生主动收集并分析有关的信息和资料，能够把当前学习内容和以往知识背景相联系，并对这种联系进行认真的思考，最终形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
　　（四）教学评价制度改革
　　目前泰勒模式是对教育评价理论和实践发展影响最大的评价模式。这种模式把教师放在主导核心位置，评价的内容是围绕教师的“教”展开，评价的目的是服务于教师。它的实质是一个确定课程教学计划实际达到教育目标的程度的过程。而建构主义认为教学评价的重点应该是知识获得的过程，而不仅仅是结果，因此就将评价的重点放在了学生的身上。这里并非是要减少对教师的“教”的评价，而是强调对教师“教”的评价要围绕学生的“学”而展开。教师考虑的应该是教学对学生的影响以及学生的需要，而学生也不应该只是关心分数。在园林植物类课程的学习过程中，新的评价应该面向学生实际解决问题的能力、知识的应用能力等，具体表现在学生的兴趣是否得到激发，学生是否可以灵活应用所学知识解决项目中遇到的实际问题，学生的思维和能力是否得到了提高，等等。 　　四、建构主义教学理念的最终目标
　　在信息化时代的大背景下，传统说教式、灌输式的教学方式难以满足学生对科学与文化知识的追求。如今，发达的网络使得知识和信息的共享成为可能，学习者不应被动接受知识，而应该主动选择、收集各种知识与信息，并学会将知识与信息进行交换、沟通与合作。作为园林专业的基础课，园林植物类课程的相关知识也有丰富的网络与实物资源。因此，教师和学生都应该努力改变传统教与学观念，教师应不断提高自己的专业水平，努力成为学生学习的指导者、领路人和合作伙伴。学生應该改变应试教育的学习方式，利用一切学习资源去发现问题，解决问题，从被动学习转变为主动探索，学会与人交流与合作。在建构主义教学理念的指导下，园林系学生的信息收集与加工能力、沟通与协作能力、问题解决能力、项目方案制订能力、批判性和创造性思维能力将会得到发展，最终将提升学生适应社会发展所需要的综合能力。
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