中学教学视域下的建构主义新路径探析
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摘要：理论不是教条，任何理论都有其固有缺陷和应用范围，建构主义亦如此。本文结合中学教学实际，从建构主义的知识观、学习观、学生观三大支柱理论入手，对其理论基础以及结合中学教学实际后的理论内涵进行反思，目的在于破除对建构主义的迷信。此外，本文从中学教学的认知、情感两大目的维度入手，探寻建构主义三大支柱—情境、合作、建构的应用新样态。
关键词：建构主义；反思；应用
中图分类号：G632.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）06-0233-02
一、中学教学视域下的建构主义反思
（一）对建构主义知识观的反思
建构主义认为不存在独立的、客观的知识，进而提出知识是由建构、创造而得来的，然而这一前提本身就值得商榷。因为从知识分类的角度来说，知识可以分为自然科学知识和人文科学知识，有很多自然科学知识，如数学公理、定律等具有客观性，是不证自明的。那人文科学知识就不具有客观性，可以随意解读吗？虽然文本的意义受到对文本理解的影响，但我们仍然会通过它传递给我们的东西而达到一种客观统一的意义。[1]“一千个读者有一千个哈姆雷特”往往是建构主义的佐证，但是如果把“哈姆雷特”解读成“克劳狄斯”，那么还算是对《哈姆雷特》的解读么？如果此时教师还是推崇“知识的建构”，对这类行为不知所措，那真是和教育背道而驰了。承认人文知识的客观性，就是要承认人类取得的一切认识成果对学生精神的引领作用。[1]
（二）对建构主义学习观的反思
建构主义在学习观上强调学习是学生在丰富的情境中主动建构、创造知识的过程。对与传统“灌输式：教学和行为主义的“刺激—反应”学习模式的批判，建构主义鲜明地指出学习是学生主动建构意义的过程。很显然这一学习过程以学习者的主动意义为基础。然而除了有需要以主动意义为基础的外显学习，还有不需要主动意义的内隐学习。内隐学习就是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。[2]由此可见，学习并非都是一种有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。显然建构主义的主动学习没有囊括这种情形。
（三）对建构主义学生观的反思
建構主义的学生观强调学生是学习的主体，教师只是学习的组织者、促进者、帮助者，强调师生在制度中和教学中的平等关系。师生关系平等这一理想状态固然裨益良多，但这一理想状态是不存在的。因为从社会文化的角度来讲，学生受心智发展的影响，行为表现往往不够成熟，而教师作为成人社会的代表，担负着社会代言人的责任，在教育活动中他们的言论趋向于主流意识形态，这已然赋予了教师相对于学生更高的地位。[3]同时，教师和学生分属于两个不同的文化群体，教师文化是一种规范性文化、权威性文化，学生文化是一种需求性文化、受抑性文化，他们之间有难以消除的“社会距离”，双方不可能彼此认同，去搭建一个不存在的平等关系。
二、中学教学视域下的建构主义应用
建构主义乃至其他任何一种理论，只是我们认识学习现象解决教育问题的众多方法论中的一种，不存在也不可能存在一种理论能解决教育教学中的所有问题，因此在教学实践中，要排除非此即彼的二元论思维，多借鉴后现代的多元化视角，兼收并蓄。[4]
根据美国著名心理学家布鲁姆的教学目标分类法，将教学目标分为认知领域、情感领域和操作技能领域三个基本维度。这三个维度剥离了教学的具体内容，是高度抽象出来的教学目标领域，是课堂教学的基本指向。本文从“情境”、“合作”和“建构”这三大基础要素入手，结合认知、情感两个维度，探寻建构主义在课堂教学中的新应用。
（一）认知新探
1.情境与认知——为学生搭建知识与生活的桥梁。传统观点对于“创设问题情境—增强现实联系—便于问题解决”已经有了很好的应用范例，其中裨益无需多言。本文要强调的是在知识导向的教学过程中，建构情境要具有针对性。根据皮亚杰的理论，处于形式运算之前的儿童由于身心发展的局限，还缺乏抽象的思维。此时，在课堂上建构适当的情境，可以加强学生对知识的理解。但是，在学生身心发展到具有抽象思维能力的时候，教师要注意培养学生的抽象思维和想象能力，甚至需要刻意剥离情境教学。反观教学实践，物理教学中，大量的“日常情境”与物理知识相违背，教师要积极引导学生反思、剥离我们看到的“假象”。在多媒体广泛运用的语文课堂中，教师通过播放电视剧来取代学生的名著阅读，美其名曰“创设情境”，殊不知，这样的情境会限制学生的独立思考和对文本的理解。
2.合作与认知——建立学生共同体，促进知识的集体养成。不同学生之间的差异性客观存在，但是在学生共同体中，学生之间是彼此平等的，每一个学生都是共同体的主体，每一个同学都有平等的学习权、话语权和追求成功的权力。在学生共同体中，学生之间的“一荣俱荣、一损俱损”的积极互赖与个体责任、合作技能相结合，能够促进学生的自我成长与主观能动性的发挥，同时还能拓宽学生视野，取人之长，补己之短。维果斯基在“最近发展区理论”中提到，“最近发展区”是儿童独立解决问题的实际水平和能力更强的人的指导下解决问题的潜在水平之间的差距。在学习共同体中的每一个学生都是拥有自己的专长并能为他人提供适当帮助的“专家”，学生在自己擅长的领域用朋辈语言给其他同学以指导，不仅能优化自己对知识的理解与技能掌握，还能增强自我满足感与责任感。学生相互配合，相互影响，使处于共同体中的学生都能在集体中发展，在集体中进步。
3.建构与认知——促进高水平知识的生成。知识水平层次结构与知识接受者层次之间有对应关系，建构主义也强调建构者要在原有经验的基础上进行建构，换句话说，知识水平结构较低的知识，在很大程度上属于基本的经验，如果建构者缺乏这些经验，那么他所建构出来的也只能是不准确甚至是错误的。当学生有了丰富且正确的经验以后，积极地运用建构，每个人结合自己的优势特长积极建构，就能从不同角度产生较高水平的知识。中学教学中要注重在原有经验之上的建构，促进高水平知识的生成。
（二）情感新探
1.情境与情感——引导学生塑造积极的情感。情境的创设除了有利于问题的解决之外，更重要的是可以培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度。这一目标的实现与方法的掌握和能力的提升过程是融为一体的，学生在建构的情景中更容易潜移默化地接受熏陶感染。这一教学目标强调的是学生对教学过程或结果体验后的倾向和感受，跳脱出了具体学科知识的框架之外，在中小学课堂教学中，创设灵活有趣、内涵丰富的情境可以增强学生对学科、知识的热爱，形成积极的学习态度以及正确看待周围世界的方法。在教学实践中，如果教师善于创设学科情境，能够培养学生对该门学科的喜爱，使学生从“知之者”变成“乐知者”、“好之者”。
2.合作与情感——促进非认知品质形成。情感是一个人的感情指向和情绪体验，包括学习的积极性和学习的兴趣，也包括爱、快乐、审美等丰富的内心体验。协作学习不仅能够提升学生的学习成绩，更重要的是能够满足学生的心理需求，尤其是通过学生彼此之间交流观点，分享经验，学生能从体验中获得学习的快乐，从而培养他们积极的情感态度价值观。雅思贝尔斯认为：“爱是教育的原动力”，师生、生生之间的相互协作固有的特征就是情感性。情感态度是合作学习的价值所在，合作学习对学生的情感态度产生了积极影响。
由此可见，协作学习不仅关注学生认知目标的实现，同时也关注学生情感目标的实现，尤其是在培养学生的互助精神、合作意识、互助观念以及对学习，对自己，对同伴的态度方面，具有显著优势，这也是合作学习的魅力所在。
参考文献：
[1]邓素文，刘煜.论教学中知识的客观性[J].教育导刊，2006，（12）.
[2]郭秀艳.内隐学习和外显学习关系评述[J].心理科学进展，2004，12（2）：185-192.
[3]吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，1998：202-211.
[4]莫永华，仇雪梅，张际平.建构主义的澄清和反思[J].中国电化教育，2010，（1）.
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