从“同课异构”到“同题异构”
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作者:夏漩漩
自“同课异构”提出，中小学语文教育界认为能一举两得：既发挥教师主动权，又让学生博采众长。然而将这一理念应用于实际的教学中，“乱象”层出不穷，这也证明“同课异构”并非到达最佳课堂效果的正确途径。此时“同题异构”针对“同课异构”极易导致对文本的挖掘往深处挖的缺陷，提出了“同题”下的“异构”，这样就能克服对文本的理解偏差，让学生在有效的范围内收获知识。
一、从“同课异构”到“同题异构”
“同课异构”强调的是针对同一文本，教师利用自身特点，对文本进行不同的教学展示。
（一）“同课异构”的文本选择
笔者以关键词“同课异构”从知网上搜索，出现1685条搜索结果，其中关于语文的“同课异构”课例研究的搜索结果有87条。在这87篇论文中，仅有5篇是关于非文学作品的课例研究，包括事理说明文《圆明园的毁灭》、科学小品文《只有一个地球》、口语交际课《请你帮个忙》等课例，剩下82篇全是关于文学作品的课例研究。文学作品，指散文或诗歌或小说或剧本等形式的作品，尤指形式或表达优美并表现具有永久或普遍兴趣的作品。根据知网搜索结果， “同课异构”的组织者倾向于选择文学作品，如诗歌《雨巷》、小说《城南旧事》等，这类作品会成为教师在“同课异构”活动中的首选。这么来看，“同课异构”指引下的教学活动覆盖面并不广，像议论文、说明文一类非文学作品很少涉及，对全面提高学生的核心素养很不利，非文学作品往往在生活中实用性更高。教师会对文学作品的“同课异构”研究趋之若鹜，是因为可以对这类文本“深入挖掘”，展示自己文本解读功底。
（二）“同课异构”的“剑走偏锋”
文本的挖掘越来越深，很可能偏离学生语文核心素养的培养目标，漠视学生的主体地位。
这里以一堂《兰亭集序》课为例。任课教师首先挖掘作者王羲之的内心情感世界，向学生抛出两个问题：一是作者抒发了哪些感慨？二是什么引发了作者的感慨呢？在引导学生的过程中，不顾学生的生成，一味地向学生展示自己对作者情感的体悟，为了完成自己的预设的“人总是处于满足、厌倦的循环”这一结论。[1]这究竟适合高一学生吗？答案是否定的。在挖掘文本内涵时，教师得考虑到学生的习得，不能在公开课上一味展现自己的多元解读，这样的“异构”完全脱离了学情。虽然说在这堂课中任课教师引导学生欣赏美文方面做得比较到位，可在最重要的教学目标上偏离了，岂不前功尽弃？这是“同课异构”的不合理之处，让许多平时上课正常的教师在“同课异构”的指引下往往不尽如人意。
（三）“同题异构”的闪亮登场
为从源头遏制教学目标偏离的情况产生，學界提出“同题异构”的概念。[2]“同题异构”是指不同的教师结合自身的知识结构、人生阅历，考虑学生的知识层次，借助不同的文本，以达到同一个教学目标，这是在“同课异构”基础上从另一个维度提出的一种新的教学形式。这两者不同点在于前者注重同一文本下教师不同的教学设计;后者注重选取不同的文本，达成同样的教学目标。显然，后者注重从“教文本”到“教目标”的转向，更专注于学生的“得”，更贴合新课标提倡的“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。
苏州市吴中区教育局于2019年10月11日举办了以“‘统编版’初中语文教材‘同题异构’暨吴中区迎春中学课堂实践研讨”为主题的活动，这次活动聚焦初中语文“统编本”教材改革与课堂教学转型，由苏州大学文学院教授王家伦与吴中区迎春中学校长特级教师金复耕等开设“同题异构”示范课。笔者有幸在现场观摩了这四节“同题异构”展示课。
在“抓住特点表现人物”的同题下，王家伦教授和金复耕老师呈现出不一样的活力课堂。王家伦教授在上《从百草园到三味书屋》一课时，从自己的一幅漫画入手，让学生猜漫画人物是谁？学生纷纷猜测是王老师后，他乘胜追击，说：“既然漫画肯定是要抓住人物的特色，那么描写人物时也得抓住人物的特色”，由此自然导向课堂的教学重点——“人物描写”。而金复耕老师在讲授鲁迅的另一篇文章《阿长与山海经》时，选择先给同学们五分钟的时间通读文章划分自然段，然后直接切入人物描写，向学生抛出问题“长妈妈是怎样的人？”学生从文本中找到长妈妈的特点：质朴、多事、善良、乐于助人……当有同学提到“送山海经”一书时，金老师及时拓展学生的思维，巧妙抓住“送书”一事让学生进行扩写。同样是突出人物描写的重点，两位老师的切入点不一样，王老师用自己的漫画现身手法，金老师将自己的扩写展示出来，发挥各自所长，课内外相结合，让学生学有所得。“同题异构”下的课堂是教学相长的，是能感受到教师和学生思维进行碰撞的过程，也是一个不断生成的活力课堂。
二、“同题”：指向“语言的建构和运用”
《义务教育语文课程标准（2011版》规定：语文是人类最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。[3]所以说，“同题”应该在“语言的建构与运用”维度给教师规定明确的教学目标。
（一）关注教学“源”点后的再出发
在语文教学中，面对文本的多样，学生的认知层次的不一，语文教师往往不知从何教起，可能会出现抛弃教材，“另起炉灶”，专挑自己感兴趣的文本进行“深挖”的现象。“同题异构”的提出，契合“教无定法”，尊重师生地位，在有效达到教学目标方面发挥无可比拟的优势。
教师并非教好教材就能称得上称职的教师，应该“用教材教”而非“教教材”。叶圣陶先生提出“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[4]这句话告诫教师仅关注文本并非能达到教学的终极目的：培养学生的语文素养才是教学要义。教师在关注教材原点的基础上，根据课标、教材和学情分析进行教学的再出发。也就是说，教师为了“目标”而自行选择文本，对文本进行盲目的“深挖”的可能就趋向于无。 教材在编选时一般都能考虑到作者、编者、教师和学生四方面的因素，教师作为教学的主导者，必须具备一双工具性慧眼，就“语言的建构与运用而言”，应关注到教材中可挖掘的“源”点——语文教材的“工具”层面即文本的结构、表达方式和语言修辞。教师在教学中充当引导者，唤醒者，只有将待激发的“源”点展示、传递给学生，学生才能在日后类似的情境中被唤醒，从而提升自己的核心素养。
（二）怎样“同题”
宏观上，在“语言建构与运用”的视角下，教师为了提高学生语言建构能力，需要安排足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过有效的自我实践来积累，此时“同题”具有了必要性。保证教师在合理的范围内进行主动创造的同时学生也能够进行有效习得，提升建构能力。从微观来看，“同题”指向的是具体的教学目标，比如说为了达到“人物描写”这一目标，可以选择《从百草园到三味书屋》，也可以选择《阿长与山海经》;为了实现“借景抒情”的教学目标，教师可以选择《昆明的雨》，也可以选择《春望》等等，“教材无非是例子”，只要能保证学生在“语言与建构”维度的“得”。
魏书生老师通过系统梳理，将初中语文六册教材统一于知识树中，将初中语文知识分为基础知识、阅读与写作、文学常识和文言文知识四板块，我们语文教师也可以学习这种方法，整理出自己的“知识树”，从中选择“同题”。比如说在进行“阅读与写作”这一类型的文本教学时将重心放在运用的表达方式、文章展开的结构等等，由此，可供选择的“同题”余地非常大。
三、“异构”：践行“教无定法”
“异构”下的课堂应是“教无定法”具体化，有利于教师操作，便于不同的教师交流、切磋。
（一）汲取“无定法”精髓的“异构”
“同题异构”的“异构”与“无定法”是一脉相承的，在同题异构的指引下，语文教师可以“各显神通”，充分发挥特长所在，擅长朗读的教师在课堂上着重带学生朗读，擅长教育技术的老师可以引入现代化媒体资源进入课堂，这不仅增加老师的创造性，而且有助于学生获得更好的学习体验。教师可以随着课堂中的各个因素的变化比如学生的生成来改换自己的教学思路，这与常规的模式套用是不一样的。课堂不再是封闭的，教师向学生单向传递知识的过程，教学活起来了，学生思维动起来了。
“同题异构”和“教无定法”都关注学生的需求，更好的教是为了更好的学。教师发挥主导作用和学生占主体地位成为教学中的一对矛盾，两者相互依存。教师在遵循教学规律的前提下，发挥主观能动性，认识到学生占主体地位是教学中的主要矛盾，坚持两点论和重点论相统一，集中主要力量解决主要矛盾，学生的习得成为教师的落脚点，这给教师有限的条件进行无限的创造，由此才能让课堂有源源不断的活水喷涌。
（二）怎样“异构”
在考察教师是否是一名匠人還是专家时，“同题”的存在很有必要，从庞大的知识系统中规定一个具体的教学目标，指向学生的习得，“异构”又能很好的促进教师的教和学生的学。
其一，文本选择。“同题”不同于“同课”，并没有限制教师对于文本的选择。既可以选择文学类文本比如诗歌、散文，也可以选择非文学性文本比如说明文、议论文等，只要能最终达到“同题”的目的，提升学生的语言建构与运用能力，教师可以发挥个人优势，主动创造。
其二，教学手段选择。教学手段在经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段后，越来越多的教师选择借助多媒体技术辅助课堂教学。“尺有所短，寸有所长”，在进行教学比武时教师不妨从自己所长出发，要是粉笔字漂亮的，考虑多板书，不仅照顾到学生的课堂体验，还能展现自身突出的教师技能。
（三）从“异构”寻规律
“同题”下的“异构”是为了让学生更好地学，教师更好地教，在“教无定法”的指导下，这种教学方式并非是无规律可循的。
其一，“异构”不能丢掉“语文”的过程与方法。从迎春中学的公开课我们可以了解到必须重视朗读的训练。王老师在引导学生“分析寿镜吾先生的人物形象”时让学生总结完特点便回归文本大声的朗读，金复耕老师也是如此，带领学生再三地朗读，从品味语言中发现“长妈妈”的性格。朗读不仅能将书本无声的语言变成有声的语言，这还是一个信息的输入和输出的过程，是思维加工改造的过程。不论是在面对低年级学生还是高年级学生，朗读训练在语文教学中是必不可少的，能够调动学生注意力，培养学生读的能力，深入文本，调动情感体验，以此达到预期的教学目标。
其二，“异构”应适应时间与空间的变化。“同题异构”不同于照搬的教育模式，以学生为主体，在分析学情的基础上，关注学生的习得。从“语言的建构与运用”角度出发，对于不同学校，乃至同一老师教授的不同班级都会有不一样的课堂建构。语文教师在预设目标的过程中得考虑到学生的发展情况，不可照搬。一份教案可能适用于这个班级，就不适应另一个班级，在今年适用可能明年就要淘汰。教师必须坚持与时俱进，因材施教的理念，“同题”和“异构”都得跟上时代，只有这样才能培养新时代的学生。只有在“同题”前提下的“异构”，才能更好的评价教师的教学能力和学生读写听说能力的发展，也只有在“异构”后的“同题”才会有意义。
笔者认为只要弄清楚“同题”之“题”从何而来，“异构”之“异”指向何处，在“教无定法”的指导下，就能更好的在教学中处理“同”与“异”这对关系，发现其内在的规律。在“教无定法”指导下的“同题异构”充满魅力，促使教师和学生的良性互动，课堂迸发着思维的光芒，笔者相信随着语文教学与“同课异构”的逐渐磨合，“同题异构”会走得更远。
注释：
[1]刘伟.语文课堂认知与审美的融合发展——以《兰亭集序》同课异构为例[J].甘肃高师学报，2019，24（03）：100-102.
[2]钱晓敏，王家伦.从“同课异构”到“同题异构”——对语文公开课形式改变的探索[J].中学语文教学，2017（09）：20-22.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
夏漩漩，苏州大学文学院“学科教学（语文）”在读硕士研究生。
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