从目标、内容与过程三维论语文的教学评一致

来源:用户上传      作者:蔡忠平

　　教是为了学，但到底如何教，如何学，如何评，三者之间关系如何？美国教育心理学家科恩（Cohen，S·A）最早提出了“教学一致”（Instructional Alignment）的概念，用来替代教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配程度[1]，研究发现如果教学目标与评价越是趋向一致，取得的相应成绩越高，于是在此基础上提出“美国学校教育的平庸……更多的归因于教师的教学目标、教学实践以及教师评价三者之间的不一致”[2]。华东师范大学崔允漷教授等人将“教学评一致”定义为在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度[3]。相关的研究一直没断，但对具体内涵和外延都没有做过多的阐述，这也导致相关的教学评一致理论没有很好地在教学实践中得到具体的有效落实。
　　 一、评价角度的学教一致
　　 美国教育评价专家拉尔夫·泰勒认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”[4]教学中要让学生学些什么，如何学，怎样才知道学到没有，这些要素教师应该既自己清楚，也要让学生明白，只有清晰的目标才能够更容易让学生集中学习注意力，提高学习积极性，因此，从评价的角度考虑学教一致应该成为教学的起点，如美国格兰特·魏金斯和杰伊·麦克泰格所说的“最好的设计应该是‘以终为始’，从学习的结果开始的逆向思考”[5]，体现所学即所教，也就是学生的学与教师的教在目标、内容、过程等方面的一致性。
　　 1.教学目标与学习目标一致。教学目标与学习目标的一致是要体现评价目标的前置性。教学目标往往包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，用较为理性的、客观的语句加以描述，而学习目标大都侧重三维目标的前两者，第三维目标往往隐含于学习过程中，用较为激励的、直观的语句加以描述。如果习惯性只考虑教学目标，而不注意与学习目标的一致性，那么必然影响目标的有效落实与最后检测，因为理性的、客观的语句是很难得到具体落实并加以评价的。由此可见，教学目标与学习目标的一致是教师教学设计时尤其要得到重视的，表现在用具体的、可描述的知识名词，用外显的、可观察的行为动词，用与行为动词相匹配的行为条件，这样的目标既满足教师教的需要，也满足了学生学的需要。
　　 2.教学内容与学习内容一致。教学内容与学习内容的一致是要体现评价内容的层级性。学生的学习内容应该是基于学生原先的已有学习知识和经验，通过学习获得相应的提升和发展，而教学内容往往是根据教材内容教学进度具体安排的，无法兼顾不同学校不同班级学生发展的需要，两者在相应的教学实践中并非完全一致，如果简单地一味依据教学进度进行教学，没有结合学生已有的学习基础在教学内容上作相应的调整，以学定教，显然会影响学习效果，会出现要么教师不讲学生也已经会了，要么就是教师讲了学生也不会。如同一篇课文在不同学校、不同年级，或是同一年级的不同时间段的教学内容应根据学习内容有所不同，这是在课程标准框架下教学内容主动与学习内容一致的追求。
　　 3.教学过程与学习过程一致。教学过程与学习过程的一致是要体现评价过程的发展性。教学过程不能只是用简单的事实性描述用语，缺乏诊断功能，让学生不知道如何去学，如作文评语时用“描写要更精彩，更生动”，但具体如何才能做到更精彩，如何才能做到更生动，学生不知道，反而容易让学生在下次作文时产生忧虑感;更不能是笼统的价值性判断用语，缺乏指导功能，让学生不知道判断背后的原因何在，如“讲得很好”，到底好在哪里。因此，教学设计时要注意问题设计与答案推断等方面要注意过程的发展性，让学生知道这个过程是如何得来的，其中的规律是什么，现在很多的教案有问题设计，有答案明确，但具体的发展过程是没有的，这是教学过程无法与学习过程实现相一致最为常见的现象。
　　 二、教学角度的学评一致
　　 教学要重点关注学生的学，学生的学是整个课堂的有效行为，通过对学生的学的评价可以及时获取相关的反馈，从而必要时可以作出適时的调整，从这个意义上讲，这种评价是为了学习的评价，而不只是对学习的评价，对学习的促进和发展是评价的主要目的，因此，学评一致是教师教学的具体路径，体现所学即所评，也就是学生的学与对学生的学在目标、内容、过程等方面的一致性。
　　 1.评价目标与学习目标一致。评价目标与学习目标的一致是要体现教学目标的针对性。评价目标应该是可评可教的，是教师教学时追求的方向和结果，学习目标应该是可评可学的，也就是对学生而言是一个明确的到达方向和结果，因此，评价目标和学习目标应该是一致的，同时落实在具体的教学内容中和明确的教学过程，教学过程中有具体的评价目标和学习目标得到最终的落实。现在很多的教案中有学习目标，也有具体教学内容和过程，但从评价角度而言大都针对性不够强，评价目标要么与之不够匹配，无法直接判断评价目标能否实现;要么很为勉强，评价目标成了教师主观判断，而不是基于学生学习结果的客观判断;要么根本没有评价目标，教学随意性很大，课堂教学效果无法判断。如学习目标是要学习并学会比喻的修辞，在教授某篇课文的某一比喻句后让学生仿写，那样的评价显然是低下的，因为这一评价目标不够清晰，实际上是学会仿写比喻，也就是评价目标与学习目标很为勉强，学生最后到底是否学会，教师是无法知晓的，更不用说学生自己了。
　　 2.评价内容与学习内容一致。评价内容与学习内容的一致是要体现教学内容的指导性。如果评价目标不清晰，必然会导致评价内容不合理，同样，如果评价内容不适切，也会影响学习内容的不合理，最终影响教学有效性。评价内容应该是基于学习内容的，同时为学习内容的达成提供具体的、有意义的指导信息，体现以评促学，不能只是泛泛的、缺乏指导意义的评价内容。在文言文的句子翻译中，教师一般都喜欢让学生试着翻译，然后点评总结。从教育心理学上来说，让学生翻译是一种主动的学习方式，要比教师翻译效果要好，但如果评价内容的具体点不够适切，只是指出那些字词没有翻译到位等的话，效果也未必有多好，教师要明确结合课文的具体实词、具体虚词、翻译技巧、句子顺序等，让学生不仅知道这一篇如何翻译，以后的文章也会如何翻译，这就是评价内容要与学习内容一致，把学习内容化为具体的评价内容，这样的内容教学也会更有指导性。 　　 3.評价过程与学习过程一致。评价过程与学习过程的一致是要体现教学过程的综合性。学生的学习是主动的、渐进的过程，评价也应该是与之一致的，是在学习过程中发生的，体现学生参与的、渐进的价值建构过程。这种过程，不仅关注学生学习结果的达成度，更关注学生学习过程的包括学习态度、学习参与度、学习技能和方法的应用、认知能力和水平的提高等综合性，是为达成有效结果的科学过程追求，其中学习态度要关注学生学习中对教师、同学的尊重、合作态度，互动中的自我见解发表的积极性和对他人见解的理解、修正等;学习参与度要关注与课堂教学的参与性，能随教而学，围绕教学开展积极的思维与互动;学习技能与方法的应用要关注学生对教师所提供的学习与技能是否能应用到学习实践中，并学会自我探索、创新，及时调整、改进学习方式;认知能力和水平的提高是要关注学生经过学习能否提高所学的基础知识和基本能力，获得成就感。这些评价应该是一个基于不同学生原有基础发展的过程，是螺旋式的上升过程。
　　 三、学习角度的教评一致
　　 教学效果如何，最好的方式是教师能够从学生的学习中反思自己的教学，对自己的教学行为能有具体的评价，因此，教评一致是教师教学效果的检测反思，体现所教即所评，也就是教师的教与对教师的教在目标、内容、过程等方面的一致性。
　　 1.评价目标与教学目标一致。评价目标与教学目标的一致是要体现学习目标的合理性。教师开展教学活动必须要有合理的教学目标，这是提高教学有效性的关键，与此同时，有没有相应的与教学目标相一致的评价目标，这是教师对教学目标的自我、自觉追求。现在教师在教学设计时教学目标的制定是自觉的，但是否合理是值得反思的，尤其是评价目标的制定基本是忽略的，也就是每一个教学目标的教学实施过程中有什么样的相应评价目标来检测，这是教学自我反思的基础。教学目标是教学的起点，评价目标是教学目标能否达成的落脚点，两者应该是一致的，同时起作用并反作用于教学内容。目标的数量不能多，以教学要求和教学内容为依据，目的是要体现少教，但学生又能多学，对于学生已经学过的可以不教，不应该这个时段教的不教，学了也不会的也暂时不教。只有教师在目标制定时自我追求评价目标与教学目标的一致性，学生的学习目标才更合理，更能有效达成。
　　 2.评价内容与教学内容一致。评价内容与教学内容的一致是要体现学习内容的聚焦性。目标明确了，内容应该也是清晰的，是聚焦于目标的，为达成目标而服务的。现在的语文课堂习惯于课文的讲解，把课文内容的讲解替代了语文学习内容的教学，是真正的“教课文”而不是“用课文教”，至于评价内容更是似有似无，根本无法很好地体现语文学习内容的层级性、递进性和发展性，自然，这种看似面面俱到的教学内容实际上对学习的作用和价值是很小的，教师只恐讲的少，讲的浅，在教学内容上如何体现精教缺少思考。叶圣陶先生说，“教是为了不教”，这句话体现了教学内容的迁移性和生成性作用，也就是“举一反三”，强调教学内容要聚焦目标。因此，为实现目标的内容是重点，也是教学的重点，同样也是评价的重点，而其他的教学内容是起辅助作用的，并不是教学内容的重点，这样的评价内容与教学内容的一致可以更好地凸显教学重点，并顺利地实现目标。
　　 3.评价过程与教学过程一致。评价过程与教学过程是要体现学习过程的主动性。现在的语文教学过程往往是作者简介、背景介绍、分段串讲、内容分析、大意总结，最后是文章内容和写作特色的总结，这样的教学内容几乎成了大部分教师的讲课模式，这种教学过程实际上是从教的角度出发的，教师备课、上课显得很轻松，自然也不乏从网上抄一点，或者是直接把以往的教案拿来用，并没有真正从学的角度去认真设计。同样的教学内容，采用不同的教学过程会获得不同的效果，教师上课后有没有反思能不能不这样教，有没有更好的教学过程，让学生学得更好。我们知道写作都有顺叙、倒叙和插叙三种叙述方式，即便顺叙也有不同的线索，那么，我们的教学过程能不能有不同的教学方式，切实体现“以学定教”，体现课堂教学的整体性，将目标“点”由一条清晰的过程“线”，来实现最终的教学效益“面”，这样，经过教师自己经常性的对教学过程“点”“线”“面”的评价，可以让教师更好地实现专业成长，提高教学质量。
　　 参考文献：
　　 [1]Cohen，S·A·Instructional alignment：Searching for a Magic bulle[J].Educational Researcher，1987，16（8）.
　　 [2]Cohen，S· A·Instructional alignment： Searching for a magic bulle.Educational Researcher，1987，16（8） ，pp.16-19.
　　 [3]崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（04）.
　　 [4]Tyler R W. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M].Chicago：The University of Chicago Press，1949：105-106
　　 [5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017年3月第1版，15.
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