例谈“教学评一致性”理念在课堂的落地

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　　 众所周知，我国语文现行教材是以“文选型”方式进行编撰的。语文的学科知识能力是隐藏在一篇篇文本之中的，这也决定了学生语文学科核心素养的提升是要通过文本阅读来达成的。王荣生教授将语文教材中的文本分为了“定篇”“样本”“例文”和“用件”四类，除了极少数的“用件”，能让学生借选文内容，去从事一些与选文相关的语文学习活动外，其它三类文本，都是让学生在阅读它们的过程中，收获语文知识，提高阅读或写作能力（当然，学习“定篇”不仅仅是提高阅读写作能力，它本身就是属于语文课程内容的，但这样的篇目其实很少）。歌德曾说：“内容人人得而见，而艺术和技巧却是个秘密。”那么，如何让学生透过文本现象看本质，获取阅读和写作的规律？这和教师较高的教学视野和他在课堂的有效引导是分不开的。
　　 经过与一线教师的多方讨论和反复思考，笔者尝试从“教学评一致性”理念在中学语文课堂中落地的必要性出发，按照一堂课“从设计到呈现”的逻辑顺序来开展论述。
　　 一、“教学评一致性”理念指导教师立足学科教学目标
　　 “教学评一致性”的前提是“立足于《新课标》”，即是说：虽然课文的具体内容涉及万象，但语文课堂的教学目标，首先应立足学科核心素養，引导学生把握课文“传播信息的智慧”，也就是“言语智慧”;第二，应立足学生认知水平，教学本学段应该教学的内容;第三，应立足大单元教学，从本单元的教学重点出发。例如，七年级上册第一单元的诗歌课堂，呈现这样的教学目标：
　　 1.能准确、流利、有感情地朗读诗歌。
　　 2.能试着描绘《观沧海》中的画面，体会其思想感情。
　　 3.边读边品味，初步学会鉴赏经典名句。
　　 该教学目标抓住了本单元的教学重点“重视朗读，想象文中描绘的情景，领略景物之美;揣摩和品味语言”。但它有两个问题：第一，“能试着描绘《观沧海》中的画面，体会其思想感情”只是“就文本说文本”，而未抓住学科本质的目标;第二，“能准确、流利、有感情地朗读”在此处仅是一种辅助学生有效把握情感的手段，而不是最终目标。因此，如果要对该目标进行优化，可以做如下修改：
　　 1.能描绘诗歌中情景交融的画面，体会其思想感情。
　　 2.能初步学会鉴赏诗句。
　　 至于被删去的“朗读”，我们将在第三个环节中提到。
　　 二、“教学评一致性”理念指导教师有效树立课堂教学活动主题
　　 如果说刚才的教学目标抓的是“本质”，那么接下来对一堂课“评价设计”抓的便是在这堂课上的具体活动了。仍以刚才《观沧海》的教学设计为例。既然教学目标是引导学生“能描绘诗歌中情景交融的画面，体会思想情感，并能初步学会鉴赏诗句”，那么落到这堂课这首《观沧海》上，课堂的具体评价设计就有两项：
　　 1.描绘“水何澹澹，……若出其里”这几句诗歌所展现的画面。
　　 2.从以上诗句中任选一句进行具体赏析。
　　 在“教学评一致性”理念中，“评价”通常表现为学生在课堂中的具体活动（这是最不额外占用时间的方式）。这个活动形式不论为何，它都要受“教学目标”的辖制。在“教学评一致性”理念的指导下，教师在评价活动中要有把控意识，不可任其“偏离主题”。这一意识为教师之后的课堂行为奠定了思想基础。
　　 三、“教学评一致性”理念指导一堂课的有效结构化
　　 语文教学特别是阅读课堂，长期受传统观念的影响，出现了一些所谓“理所应当”的教学流程。例如：
　　 拿着一篇现代文，便按照“析题→整体感知大意→划分段落层次→精读其中重要段落→总结中心思想”的程序一成不变地教学;拿着一篇文言文，便按照“重点字词讲解→全文翻译→把握主要内容和主旨”的程序教学;拿着一首诗歌，便按照“析题→翻译全诗→赏析名句→总结中心思想”的程序教学……
　　 这些“程序”不是说毫无效果，但其内部要素缺乏必要的学理联系，教师没有思考过其本质联系，只是一步一步“脱节”地往下教，到最后，学生也就只是读懂了这篇诗文的主旨罢了。而“教学评一致性”理念则有效制止了这种“散漫式”的教学方式的蔓延。
　　 以《观沧海》阅读教学为例，由于评价设计为“描绘几句具体诗歌所展现的画面，任选其中一句进行赏析”，那么这堂课的教学流程就已基本确定了：
　　 环节一：描绘“水何澹澹，……若出其里”这几句诗歌所展现的画面。
　　 环节二：从这些情景交融的语句中任选一句进行具体赏析。
　　 （1）搭建环节的前提支架。
　　 在此基础上，教师就会进一步对“如何让学生在该评价活动中表现得更好”开展思考。如在第一环节，要引导学生去描绘这几句诗歌所展现的画面，那么他前期需要做什么？要先能读准字音，还要能初读揣摩感情，还要能搞清楚这几句话的字面意思是什么。最最重要的是，他得弄明白为什么我要让他们描绘这几句话，而不是从第一句话“东临碣石，以观沧海”来开始描绘。于是，一些次级的活动就被作为“辅助环节”或“铺垫环节”被添加到教学设计内容中来，安排到评价活动正式开始之前的位置。
　　 （2）丰富环节的具体内容。
　　 前提支架的搭建让评价环节得以顺利提出，但要让学生在评价活动中上手，还需要具体的评价标准来指导学生的具体行为。我们可以使用“给任务、给要求（评价标准）、给示范”“三给法”来丰富该评价任务的具体内容;并进一步细化评价活动的过程。
　　 观察这第一评价环节在课堂的具体呈现，我们就可以发现：当“教学评一致性”理念在指导教师进行教学设计时，教学设计呈现出干练的结构化态势：既避免了环节的旁逸斜出，让一切环节都在为评价任务以及评价任务背后所指向的教学目标服务;又避免了环节的脱节和隔离，让一切环节都身处于一套系统思路中，环环相扣。
　　 四、“教学评一致性”理念引导教师的评价话语聚焦 　　 教学设计完成之后，教师正式走上讲台，此时的这位教师，学科实质上的教学目标成竹在胸，本堂课的主要环节了然于心，他现在要做的，就是在具体活动中做有效的话语引导了。
　　 1.“教学评一致性”理念让评价有了过程和梯度
　　 与“生本课堂”“以学定教”相同，“教学评一致性”理念同样是“以学生为主体”“关注学情”。但“教学评一致性”理念立足于“与《新课标》一致”的前提，则指导教师在“评价”时要有明确的方向，也就是随时都要引导学生回归“评价主题”，并适时深度学习，达成“教学目标”。例如：
　　 在《水调歌头》（苏轼）阅读课上，教师提出了把握作者情感的一些方法建议：“除了通过朗读的方法去细细品味关键词语的情感，还可以了解作者的写作背景，也就是知人论世。”可这方法说来容易，学生听懂了吗？理解了吗？能运用吗？那还得通过具体的评价活动来探查。于是，教师布置了“请同学们圈画体现作者情感变化的词语，谈谈它表达了作者怎样的情感”这个任务。以下是课堂实录片段：
　　 生：我找的是“恐”字。“恐”的意思是“害怕”。联系上下文可以知道这句话的意思是苏轼害怕走到太高的地方，过于寒冷。我们觉得他就是怕自己在朝堂之上走得太高了。
　　 师：停一下，我听出你的意思了。（追问）可你是怎么把这二者联系起來的？
　　 生：学历案上的链接资料里说过，苏轼有受挫被贬官的经历。
　　 师：（补充引导）他现在是在地方为官，又想回到朝廷。
　　 生：对，然后他又怕回到朝廷之后，继续被打压。
　　 师：那这里体现了什么情感？除了害怕？
　　 生：很……纠结的心情……（学生的阐述略）
　　 在这一片段中，教师通过追问，激发学生的元认知，回过头去看自己把握这句诗的具体思维过程，将之前“老师介绍的知人论世的方法”真正传递给了学生;又通过补充引导，将学生最初对苏轼情感的片面的理解（只是“害怕”），上升到了更加贴近其人性的理解（“纠结”）。因为教师站在讲台上始终有“教学目标”作为灯塔，因此教师在评价活动中才会如此循循引导，步步拔高，有的放矢。
　　 2.“教学评一致性”理念让评价最终落足目标。
　　 在“教学目标”的指导下，教师的课堂现场评价有开也有合。“合”体现在：当评价环节到了末尾，因为受“教学目标”的指引，教师总会想加一句“回顾我们刚才所学，大家有没有发现……的方法/规律是怎样的？”布鲁姆对知识维度的分类有四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识（元认知知识）。当学生对一篇客观存在的文本，经历了记忆、理解、运用、分析、评价等过程，收获了一些事实性知识（如诗歌每个字的正确读音）和概念性知识（《水调歌头》所表现的苏轼的情感和人生态度），那么还需调动学生的元认知，去反思收获这个结论的过程到底是怎样的，我以后还要在哪些方面多努力等等，以获得更宝贵的程序性知识甚至是反省认知知识，从而进一步指导他此后的学习活动。这也就是我们所说的“让学生在学习中学会学习，而不是在学习中单单学会教材”。
　　 综上所述，“教学评一致性”理念在中学语文课堂的落地不仅是可行的，而且还能有效指导教师提升视野。它的性质是“理念”，因此，它可以对任何课堂模式进行指导，二者层面不同：课堂模式是载体，载体之上是理念。“教师的视野高度决定一堂课的视野高度”，至于课型模式，倒是“条条大路通罗马”。老师要深入理解这一理念，将语文课堂朝着学科理想，再上一个高度。
　　 李艾璘，四川成都双流区教育研究与教师培训中心教师。
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