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例谈心理教师的课堂语言引导

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  〔摘要〕心理活动课是自由与规则并存、开放性与引导性并存的课堂,因其特殊的课堂形式与组织方式,决定了心理教师会遇到较其他学科课堂更丰富多样、更出人意料的、来自学生的故事与插曲。要处理好这些问题,使心理课能够真正发挥启发学生思考、促进学生成长的作用,教师需要具备娴熟的课堂驾驭能力和高度灵活的临场语言引导技能。
  〔关键词〕心理课;课堂语言;引导
  〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2019)09-0042-02
  心理活动课,因其特有的活动形式与轻松氛围,已成为学生最期待的课堂之一。许多学生对我说,他们特别喜欢心理课,因为只有在心理课上,才有机会说自己想说的话,才有勇气说自己敢说的话。听到学生这样的反馈,看到他们开心的笑容,我的内心有一种极大的满足感。然而在心理活动课的实践中,我却发现,鼓励学生在课堂中勇于表达自己,这个做法并非适用于所有学生。一味鼓励学生说自己想说的话,有时可能会模糊师生界限,造成学生课堂规则意识的淡化甚至退化。虽然从课堂效果来看,学生愿意表达、敢于表达,似乎对课堂气氛的点燃与维持很有帮助,但是从长远看,却未必有助于学生的心理成长与发展。心理活动课,气氛应宽松不假,但气氛宽松绝不意味着学生在课堂中可以摒弃课堂纪律约束,随意表达、无序表达。因此,驾驭心理课堂,考验的是教师对学生活动反馈的语言归纳、总结与引导能力。换言之,面对学生出其不意的反馈、毫无章法的分享,教师的应变能力和恰如其分的语言机智,才是引领学生心理成长的法宝。
  课堂情境一:在关于性别差异的心理课中,其中的一个课堂环节是向学生展示一些人物图片,希望借以向学生说明,性别并不是一个人成功、成才、幸福与否的关键因素。当图片人物中出现米歇尔时,许多学生在讲台下大声嚷嚷“我认识我认识,这是米歇尔,是奥巴马的老婆……”若是在日常的小范围场合,这种说法似乎并没什么不妥,但在课堂中,学生的这种说法、这种表达方式,不符合课堂语言规范。于是,我特意强调:“这张图片中的人物是米歇尔女士,她更广为人知的身份,是美国前总统奥巴马的夫人……”人物介绍完毕之后,我顺势穿插了一些简单的生活社交礼仪常识,将学生的注意力从图片人物本身转移到了社交规范上,使学生意识到,社交礼仪并非阿谀逢迎,它是一个人文明素养的体现。
  在这个情境中,我并没有直接纠正学生说法上的不妥,而是采取淡化引导的方法,直接给出更契合课堂语言的表达范例,并以相应的礼仪常识作为辅助,以此强化学生对课堂语言表达方式的重视与关注。虽然课堂表达是口语表达的场景之一,但口语表达的通俗并非等同于市侩化甚至粗俗化的语句表达。在课堂情境中,对学生不恰当的语言表达,教师应通过示范学习,纠正学生的表达失误;通过对课堂内容的进一步延伸与拓展,唤醒学生的规则意识。因此,心理课中,教师的语言引导技能,首先体现在教会学生文明的、合乎礼仪的语言表达方式。
  课堂情境二:在“感恩父母”的心理课上,因为课堂前期活动的开展,学生情绪非常放松、非常激动。在请他们分享父母爱自己的故事、画面时,学生们发言极为踊跃。当我请一位学生在全班同学面前做分享时,这位学生却脱口而出:“我老爸就是个‘逗比’……”一瞬间全班哈哈大笑,有的学生还开始鼓掌,场面眼看就要失控了。怎么办?慌乱中,我冷静下来,在示意其他学生安静之后,我微笑着问他:“你是说,你的父亲是一个很风趣、幽默的人吗?”听到我的问话,那位学生赶紧点头:“是的是的,我爸爸确实很幽默。”学生们这才止住哄笑,课堂活动得以继续进行。
  在这个情境中,教师对学生语言表达本意的准确把握,是扭转课堂情势的重要条件。在课堂中,学生使用太过随意的语言表达方式,一方面,是由于学生缺乏必要的练习;另一方面,学生不能区分课堂表达与一般口语表达在情境上的差异。在课堂情境中,巧妙运用“语义转化”的方式,引领学生的语段分享从通俗、不雅向幽默、优雅的方向转化,是心理教师语言引导技能的进一步提升。
  课堂情境三:在一次听课过程中,有这样一个小插曲:年轻的美女教师信心满满地组织活动分享,她微笑着问学生:“能不能分享一下你的活动感受?”“活动时你想到了什么,你愿不愿意跟大家说说?”因为前面的活动设计等环节学生参与度很高,老师们也期待着学生更精彩的分享与发言,可谁知那几个学生却都不约而同地用“不能”或者“不愿意”拒绝了她。被学生出其不意地拒绝之后,这位心理教师没能及时扭转课堂,课堂气氛冷却下来,学生后续的分享都非常敷衍,课堂效果大打折扣。
  为什么活动分享会冷场呢?是活动设计有问题还是教师提问引导有问题?这个情境让我想起自己初登讲台时的一个片段:在活动导入环节,我希望学生能选一位自己喜欢的人物,并说明原因,然后顺利进入下一环节的内容设计。然而,当我问学生“你喜欢××吗”时却发现,不管我提到任何一个耳熟能详的名字,学生们都笑着回答:“不喜欢。”从他们的笑容中,我知道他们没恶意,但就是想让我难堪,慌乱中我问他们:“那你们喜欢的人物是谁呢?请举例说明!”这时才将课堂重新调整至正常状态。其实这位教师遇到的问题跟我当年遇到的问题非常相似——因为对课堂中学生反应的预设不够,出现这类突发性问题时便会让自己陷入尴尬。
  那么,在心理课堂中,怎样提问才能避免激发学生不必要的逆反心理、促使学生更快地进入分享状态呢?这同样需要教师的语言机智。在分享环节中,我们可以为学生“赋能”,相信学生有自如表达自己想法、观点、态度的能力。不提问“愿不愿、想不想、能不能”这类问题,换种表达方式——“在刚才的活动中,我注意到你……我觉得你肯定有话说,相信你的分享会很出彩!”思维有惯性,语言其实也有惯性,教师用积极正向的语言引导学生,学生的反馈往往会给我们带来更多惊喜。
  并不是教师每一次的正向引导都会起作用,有时我们还会发现,有些学生在活动参与甚至组内分享时神采飞扬,请他进行组间分享时却“卡壳”,这时候该怎么办?在这种情形下,教师不必慌乱,可巧妙运用“思维置换”——“你一定是太激动了,才没组织好自己的语言吧?没关系,先听听其他同学怎么说,你想好了,老师再请你说!”等待的同时却不取消期待,既保护了学生的自尊,也不破坏课堂节奏。
  课堂情境四:在以“理想与目标”为主题的心理课堂上,教师提问学生:“你的理想是什么?”一個男生得意洋洋又不以为然地说:“我的理想是成为高富帅,迎娶白富美。”说罢,以一副鄙夷的眼神看着老师,全班哄堂大笑。这位教师镇定自若地问:“你能说说高富帅是什么意思吗?”教师这么一问,男生愈发得意了:“高么,当然就是身材挺拔啦;富么,肯定就是很有钱,至于帅么——”说着他抬起头,夸张地甩甩头发,“帅,就是长得很帅,像我这样。”他这么一说,学生们笑得更厉害了。教师冷静地说:“哦,原来你是这么理解高富帅的呀!不过你的理解中,高富帅只包含了两层意思,外表和钱财。但是真正的高富帅可不是你说的那样的——要才高八斗、学富五车且拥有将帅之才,有了这些拥有财富也是指日可待,才可以成为真正的高富帅。”说完这些,老师稍事停顿,话锋一转,“不过你现在还很年轻,依然有成为高富帅的机会,只要你肯努力。”学生们纷纷点头称是,教室里响起一阵热烈的掌声。
  在这个情境中,教师的语言引导是推动课堂进展、启发学生思考与讨论的重要原因。教师在对学生的回答做出承接与归纳后,进一步拓展与丰富了学生的语词内涵,真正做到了“见招拆招”,推动课堂进展,同时引发了学生更深层次的思考。
  总之,心理活动课,这个自由与规则并存、开放性与引导性并存的课堂,因其特殊的课堂形式与组织方式,决定了心理教师会遇到较其他学科课堂更丰富多样、出人意料的来自学生的故事与插曲。处理好这些问题,教师既需要具备娴熟的课堂驾驭能力,更需要有临场反应的语言机智。而这些技能的习得,需要我们在心理课堂的实践中不断地探索、归纳、总结,唯有如此,才能真正做到“以不变应万变”。
  (作者单位:甘肃省民勤一中,武威,733300)
  编辑/于 洪 终校/张国宪
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