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深层次地研究课标创造性地应用教材

来源:用户上传      作者: 孙开明

  摘要:正确的教材观是利用教材教,而不是一味地教教材。依据新课标,创造性地应用教材,有助于提高教学效益。
  关键词:拓宽渠道;互助探究;自主学习
  
   2010年10月,我参与了我区教研室举办的“初中物理教师基本功比赛”活动,上课内容为初中《物理》(苏科版)第五章第二节《速度》。这是一节实验探究课,首次提出比值定义法、复合单位、解题规范,渗透着数学、体育等多学科知识。教材体现了“自主互助探究式”的教学模式。作为“竞赛课”,我当然是用这种“探究式”。后来,我又抛开为竞赛而精心制作的课件,没有提供实验器材,在教室内上了一次“家常课”,课题还是《速度》。效果却不同。
  竞赛课片段
  播放视频“猎豹追捕鹿”,创设问题情境。
  学生兴趣即起,各抒己见。教师引导学生进行比较纸锥下落快慢的活动。学生按要求“做一做”、“猜一猜”、“试一试”、“议一议”。
  老师引导学生用比值法建立起速度概念,认识速度公式,给出速度单位,而后又引导学生进行第二次分组活动:测量纸锥下落的速度。于是,学生表示了极大的兴趣。40名学生分成20个实验小组,大家设计方案、绘制表格、选择器材、进行实验、收集记录数据,场景是一片活跃……只可惜,用了很长一段时间,才有几个小组完成探究过程,而且误差较大。多数小组成员因测不准路程和时间而着急,一次又一次到桌下捡起纸锥,一次又一次测量……当教学进行到分析例题、讲述解题规范时,可用时间已不多了。下课时,还有“一些速度”和“中国运动员金牌榜”未阅读。至于检测内容只能留作课后作业,等待下节课再做评价。
  “家常课”片段
  师:请四名记录员报出比赛成绩,好吗?(四名学生走到黑板前,给出四组数据)师:这些数据是怎么测量出来的?什么时间测的?生:用尺子测量距离,用电子表测量时间,昨天课外活动时间测的。生:操场跑道上有标记,是用皮卷尺早就测量好的,我们这组是向体育老师借来秒表测量时间就可以了。生:我们组也是利用“标记”知道距离,但那也是用尺子测好的。师:根据这些数据,可以看出男子组的成绩都不如女子组的成绩好。生:不对,男子组跑的是200米,女子组跑的是100米。师:表格中反映不出来吗?(学生争先恐后地跑到黑板前,在组别后边注上200米或100米。男子二组记录员还修改了表格。)师:男子组的冠军是14号。生:不对,应该是21号,因为14号犯规了。(男子一组的记录员:我还没发令,14号就跑出去了。)师:刚才,大家用什么方法评出冠军?生:(小议一会)相同路程比时间,谁用的时间最少,谁就是冠军。师:女子组与男子组跑的路程不一样,怎样比较成绩?学生(讨论一会)便提出“除一下”的做法。师:怎么除?生:用时间除以路程或用路程除以时间。师:听不懂的样子。生:看他们每跑1米用多少时间或看他们每秒跑多少路程。师:这叫什么方法?生:控制变量法,比较法,求比值法。
  这时,总结比较快慢的方法,并用“比值法”给出速度的概念、公式、单位等已是水到渠成的事了。
  师:请男子二组记录员将表格添一行速度的值,哪位同学有计算器帮帮他。两名学生将表格添一行,成为
  接下来让学生用几分钟时间讨论教材中类似的问题:测量纸锥下落的速度,几乎每个学生都知道怎样做,已经没有必要去具体测量。学生阅读“中国运动员金牌榜”,并从中选一名自己喜欢的运动员,看其运动路程、时间、速度是否满足v=s/t的关系。课进行到这时,距离下课还有不少时间,供检测、评价、交流……
  笔者感觉,这次“家常课”与上次“竞赛课”相比,显示了如下优点:
  (一)增强了学生自我控制和相互管理的能力
  这次“家常课”活动中,看似没有实验过程,可记录员提供的数据表明,这次活动的成功之处正是建立在学生实验基础上的,只不过是将实验过程交给了学生,研究对象由纸锥换成了学生自己。全班学生分为四个大组,每个组内十名成员,象这种合作实验模式,给每个成员都提供了自主学习的机会,而且每个成员绝没有不参与的可能。不需要教师施加压力,学生之间是平等互助的关系,这会增强学生自控能力和相互管理能力。而那次“竞赛课”是建立在教师精心制作课件和分配实验器材的基础上的,虽然学生实验的气氛很活跃,可作为研究对象的纸锥摇摆下落时不在一直线上,不方便测其路程;纸锥下落的时间与操作者的“反应时间”相比,又显得短暂,所以测量误差很大。学生在课堂上做这样的实验,程序的控制,秩序的管理等都依赖于教师。
  (二)更有利于学困生向优秀生转化
  在个人实验或集体观看演示实验过程中,由于学困生的动手能力、观察能力、分析能力、发现问题和解决问题的能力都不强,他们的学习效果往往不理想。这次家常课的学习情境不是教师创设的,而是学生自己在课外活动时创设的。这种探究模式符合认知规律,符合学生求知心理特点。在这样的氛围中,每个成员都有自己乐于接受的任务,都要知道他人在做什么,自己在做什么,目的是什么,方法如何,怎样的结论才是可靠的。于是,他们中的每个成员都会很自觉地投入到活动中去探讨,设计活动的每个环节。在活动中,少了谁都不行,始终体现着人本主义和集体主义教学观。同时,又分解了学习中个人所遇到的困难,有力地促使学困生向优秀生转化。
  (三)学习的空间和时间都得到拓展
  由于学习的时间由课堂的四十五分钟延伸到了课外活动,学习的空间也就从教室的方丈之地拓宽到室外的较大场所。学生可以摆脱实验室空间上的约束,自由地愉快地进行探究活动,也无需担心课堂时间不够用。失败了,从头再来,直到对自己的收获感到满意为止。
  (四)拓宽了信息传递的渠道
  由于大量信息来源于学生的课外活动,使得个人与集体之间在课堂上交流的内容和时间增多,各种信息由原来的单渠道传递变为多渠道、多方位的交流,且信息具有代表性和广泛性。学习再困难的学生,他也拥有可用来交流的东西,他也渴望有展示自我的机会。当他获得成就感,体会到自我存在的价值时,又将激励他进一步去探究,不断地进行各种学习活动,收集更多信息,集体交流的知识面和渠道也就会更进一步拓宽,以实现全体学生共同进步,健康成长的目标。
  (五)有助于培养学生实事求是的科学观
  在活动中收集到的数据和信息,哪些是符合事实的,哪些是虚假的,在分析与交流时,学生必然要先对它们作出正确的取舍,这将有助于学生实事求是的科学观的培养。这种自我培养方式,其作用远远超过教师对他们进行的刻意塑造。在这样的学习过程中,学生很自然地学会说真话、尊重事实、做真人,并且塑造出相互关爱、相互尊重的人格。
  我们开展教学活动的依据是课程标准,编写教材的依据也是课程标准。如果说教材内容是教学专家和教学第一线的广大师生智慧的结晶,那么这种“结晶”只有一小部分写进了教材。探究式教学的宗旨是培养创造性人才,而且知识本身的价值在于其创新性。正确的教材观,应该是利用教材教,而不是一味地教教材。不断提出新的要求,把更多的学习时间和更大的探究空间让给学生,学生才能真正成为学习的主人。也只有以人为本,深层次地研究新课标,引导学生领悟教材的精神,不断更新、发展、创造性地应用教材,才能真正提高教学效益。


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