深层次地研究课标创造性地应用教材
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作者: 孙开明
摘要：正确的教材观是利用教材教，而不是一味地教教材。依据新课标，创造性地应用教材，有助于提高教学效益。
关键词：拓宽渠道；互助探究；自主学习
2010年10月，我参与了我区教研室举办的“初中物理教师基本功比赛”活动，上课内容为初中《物理》（苏科版）第五章第二节《速度》。这是一节实验探究课，首次提出比值定义法、复合单位、解题规范，渗透着数学、体育等多学科知识。教材体现了“自主互助探究式”的教学模式。作为“竞赛课”，我当然是用这种“探究式”。后来，我又抛开为竞赛而精心制作的课件，没有提供实验器材，在教室内上了一次“家常课”，课题还是《速度》。效果却不同。
竞赛课片段
播放视频“猎豹追捕鹿”，创设问题情境。
学生兴趣即起，各抒己见。教师引导学生进行比较纸锥下落快慢的活动。学生按要求“做一做”、“猜一猜”、“试一试”、“议一议”。
老师引导学生用比值法建立起速度概念，认识速度公式，给出速度单位，而后又引导学生进行第二次分组活动：测量纸锥下落的速度。于是，学生表示了极大的兴趣。40名学生分成20个实验小组，大家设计方案、绘制表格、选择器材、进行实验、收集记录数据，场景是一片活跃……只可惜，用了很长一段时间，才有几个小组完成探究过程，而且误差较大。多数小组成员因测不准路程和时间而着急，一次又一次到桌下捡起纸锥，一次又一次测量……当教学进行到分析例题、讲述解题规范时，可用时间已不多了。下课时，还有“一些速度”和“中国运动员金牌榜”未阅读。至于检测内容只能留作课后作业，等待下节课再做评价。
“家常课”片段
师：请四名记录员报出比赛成绩，好吗？（四名学生走到黑板前，给出四组数据）师：这些数据是怎么测量出来的？什么时间测的？生：用尺子测量距离，用电子表测量时间，昨天课外活动时间测的。生：操场跑道上有标记，是用皮卷尺早就测量好的，我们这组是向体育老师借来秒表测量时间就可以了。生：我们组也是利用“标记”知道距离，但那也是用尺子测好的。师：根据这些数据，可以看出男子组的成绩都不如女子组的成绩好。生：不对，男子组跑的是200米，女子组跑的是100米。师：表格中反映不出来吗？（学生争先恐后地跑到黑板前，在组别后边注上200米或100米。男子二组记录员还修改了表格。）师：男子组的冠军是14号。生：不对，应该是21号，因为14号犯规了。（男子一组的记录员：我还没发令，14号就跑出去了。）师：刚才，大家用什么方法评出冠军？生：（小议一会）相同路程比时间，谁用的时间最少，谁就是冠军。师：女子组与男子组跑的路程不一样，怎样比较成绩？学生（讨论一会）便提出“除一下”的做法。师：怎么除？生：用时间除以路程或用路程除以时间。师：听不懂的样子。生：看他们每跑1米用多少时间或看他们每秒跑多少路程。师：这叫什么方法？生：控制变量法，比较法，求比值法。
这时，总结比较快慢的方法，并用“比值法”给出速度的概念、公式、单位等已是水到渠成的事了。
师：请男子二组记录员将表格添一行速度的值，哪位同学有计算器帮帮他。两名学生将表格添一行，成为
接下来让学生用几分钟时间讨论教材中类似的问题：测量纸锥下落的速度，几乎每个学生都知道怎样做，已经没有必要去具体测量。学生阅读“中国运动员金牌榜”，并从中选一名自己喜欢的运动员，看其运动路程、时间、速度是否满足v=s/t的关系。课进行到这时，距离下课还有不少时间，供检测、评价、交流……
笔者感觉，这次“家常课”与上次“竞赛课”相比，显示了如下优点：
（一）增强了学生自我控制和相互管理的能力
这次“家常课”活动中，看似没有实验过程，可记录员提供的数据表明，这次活动的成功之处正是建立在学生实验基础上的，只不过是将实验过程交给了学生，研究对象由纸锥换成了学生自己。全班学生分为四个大组，每个组内十名成员，象这种合作实验模式，给每个成员都提供了自主学习的机会，而且每个成员绝没有不参与的可能。不需要教师施加压力，学生之间是平等互助的关系，这会增强学生自控能力和相互管理能力。而那次“竞赛课”是建立在教师精心制作课件和分配实验器材的基础上的，虽然学生实验的气氛很活跃，可作为研究对象的纸锥摇摆下落时不在一直线上，不方便测其路程；纸锥下落的时间与操作者的“反应时间”相比，又显得短暂，所以测量误差很大。学生在课堂上做这样的实验，程序的控制，秩序的管理等都依赖于教师。
（二）更有利于学困生向优秀生转化
在个人实验或集体观看演示实验过程中，由于学困生的动手能力、观察能力、分析能力、发现问题和解决问题的能力都不强，他们的学习效果往往不理想。这次家常课的学习情境不是教师创设的，而是学生自己在课外活动时创设的。这种探究模式符合认知规律，符合学生求知心理特点。在这样的氛围中，每个成员都有自己乐于接受的任务，都要知道他人在做什么，自己在做什么，目的是什么，方法如何，怎样的结论才是可靠的。于是，他们中的每个成员都会很自觉地投入到活动中去探讨，设计活动的每个环节。在活动中，少了谁都不行，始终体现着人本主义和集体主义教学观。同时，又分解了学习中个人所遇到的困难，有力地促使学困生向优秀生转化。
（三）学习的空间和时间都得到拓展
由于学习的时间由课堂的四十五分钟延伸到了课外活动，学习的空间也就从教室的方丈之地拓宽到室外的较大场所。学生可以摆脱实验室空间上的约束，自由地愉快地进行探究活动，也无需担心课堂时间不够用。失败了，从头再来，直到对自己的收获感到满意为止。
（四）拓宽了信息传递的渠道
由于大量信息来源于学生的课外活动，使得个人与集体之间在课堂上交流的内容和时间增多，各种信息由原来的单渠道传递变为多渠道、多方位的交流，且信息具有代表性和广泛性。学习再困难的学生，他也拥有可用来交流的东西，他也渴望有展示自我的机会。当他获得成就感，体会到自我存在的价值时，又将激励他进一步去探究，不断地进行各种学习活动，收集更多信息，集体交流的知识面和渠道也就会更进一步拓宽，以实现全体学生共同进步，健康成长的目标。
（五）有助于培养学生实事求是的科学观
在活动中收集到的数据和信息，哪些是符合事实的，哪些是虚假的，在分析与交流时，学生必然要先对它们作出正确的取舍，这将有助于学生实事求是的科学观的培养。这种自我培养方式，其作用远远超过教师对他们进行的刻意塑造。在这样的学习过程中，学生很自然地学会说真话、尊重事实、做真人，并且塑造出相互关爱、相互尊重的人格。
我们开展教学活动的依据是课程标准，编写教材的依据也是课程标准。如果说教材内容是教学专家和教学第一线的广大师生智慧的结晶，那么这种“结晶”只有一小部分写进了教材。探究式教学的宗旨是培养创造性人才，而且知识本身的价值在于其创新性。正确的教材观，应该是利用教材教，而不是一味地教教材。不断提出新的要求，把更多的学习时间和更大的探究空间让给学生，学生才能真正成为学习的主人。也只有以人为本，深层次地研究新课标，引导学生领悟教材的精神，不断更新、发展、创造性地应用教材，才能真正提高教学效益。
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