互动：亦名亦实

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　　也许是亲历了语文阅读教学法名实之争的激烈，我接到杨邦俊老师的“互动性阅读”课例，首先想到的是其理论构想与具体实施是否和谐统一。待我对《我的呼吁》的课例有了深入的研读，这种关注不由得转化为了赞叹。
　　课例的主体是三个基本过程：读认―读审―读创。如果说这种设计，体现了现代阅读的一般逻辑规律，体现了教师在阅读教学中主体地位的存在和价值，那么最能体现设计者智慧和眼光的应该是它三个过程自身命题的要求，不仅为教师、学生和教材三边互动提供了可能，而且命制了规范。
　　“读认”，要达到的目的比较传统，所使用的方法比较现代。惟其目标传统，才避免了不对教材作充分的解读就说三道四的盲目与浅薄。说其方法现代，是指不管是对教材主要内容的把握还是对文化成分的体认，都体现了不同层面的互动。特别值得一提的是教师把自己学习心得作为交流材料展示给学生这一举措。它一方面表明教师是学习的参与者，是普通的对话者；另一方面这些心得必然要和学生发生碰撞，其间教师的角色优势和学养优势会得到很好的发挥，于是无形之中引领了学生的学习，从而提高了互动的质量和学习的效率。
　　“读审”，顾名思义，重点在“审”――观审前面环节体认到的文化成分，并与之论辩。课例给我们模拟了就一个文化视点学生与作者对话的过程，这个大特写式的模拟使学生内心深处的审、辩变得可视可读。从中大家不仅可以读出学生思维的轨迹，还可以读出游戏规则、目的要求。它是实践的预设，也能成为实践的导引甚至范本。实际教学过程中，学生与教材的类似上述的互动只是“读审”的基础和前提，读审的主要任务由集体辩论――生生互动――来完成。课例在这方面没有太多的展示，不过读得还是能在步骤的安排、方法的运用、个例的模拟中，大抵推测出论辩的场面和结果。
　　照我看来，“读创”是课例最抢眼的部分。杨老师的理念是，完成与作者（教材）的论辩，并不意味着此类教材阅读教学的结束，教师还有责任把学生带入更高的对话境界。“读创”就承担起了这个重任。尽管这个部分的主体只是五个学生的学习体会，而且“学生2”“学生3”“学生4”的体会从文化层面来衡量，都显得很稚嫩，但它反映了这么个结果――“主体在接受人类文化滋养的同时，对人类文化自觉不自觉地进行了自己的加工创造，将其提升到一个新的水平，在发展自我的同时也发展了人类文化。”（徐云知《阅读教学的发展趋向研究》，《语文学习》2003．10）因此，它实在是人类文化阅读中最有活力，最具生命意义的部位。从学生种种体会产生的经过来考察，它又是“主客两种文化成分通过激烈的碰撞，相互兼容，相互修正，互动发展”的结果，它把“互动性阅读”的“互动”推向了一个新的高峰。可以这样预测，“读创”和类似“读创”这样的教学活动会日益得到更多人的关注和运用，语文阅读教学或许还会因之而开辟出一片新的天地来。
　　三个过程告诉我们，“互动”不仅为“互动性阅读”提供了理论支撑，而且是“互动性阅读”的主要方法。课例中教师与作者，学生与作者，教师与学生，学生与学生围绕着不同的话题，始终进行着对话交流，构成了互动的丰富性。其中，学生始终处于活动的中心，是活动的主体；教师是活动的参与者，又是调控者和引导者，师生活动的有机统一构成了互动的和谐性。课例的三个过程暗含的路线图〔已知→新知（已知）→新知〕则体现了互动的渐进性。正是由于这三性，课例将“互动性阅读”的理念演绎得就比较充分，比较圆满。
　　我无缘结识杨老师，但从课例中却分明听到了他的热情叙说和激情呼唤；我无缘走进他的课堂，但我相信他的课原本如此，或许更丰满，更开放，更具生态性。
　　湖北仙桃市教科院 433000

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