管理制度与教师教学个性生成关系探究

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　　[摘要]教师教学个性的生成深受学校管理制度的影响。在教学过程中,“行政权力主导”下的学校管理制度因其管理行政化,忽视了教师的专业自主性;因其管理集权化,扼杀了教师的能动性、创造性;因其管理模式化,削弱了教学的多元性。因此,促进教师教学个性的生成,需要在“教师权力主导”理念下进行学校管理制度的变革,把教师从唯命是从的处境中解放出来,让教师面对政策、方法时能有自主的思考和选择。
　　[关键词]教师教学个性;学校管理制度;行政权力主导
　　[中图分类号]G47
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)12-0050-03
　　
　　教师教学个性是教师“自我”在教学生活中的显现。具体来说,“教学个性不是简单的哲学视野下的‘与众不同’,也不只是心理学视域下的‘个体性格、情感的体现’,而应该是在兼顾二者的基础上,以凸显教师‘人性’为旨趣,以在教学中展现教师‘自我’为中心,把教师工作的‘社会性’与‘个体性’融为一体,把教师作为人的主体性、创造性、独特性与一般教学规律相结合,把个体情感、价值观和教学实践融合为一”。对教师而言,教学个性不仅是一种行为表现,更是一种贯穿于教学生涯的意识和态度。意识和态度是个体主观领域的产物,它的产生受到外在因素的影响。外在因素中,民族传统文化(主要指为人处世和日常思维方式)和现实管理制度影响甚大,但是,传统文化的,影响是潜移默化且相对间接的,与之相反,现实管理制度(如学校教学管理制度)对教师教学个l生发挥的影响显得直接而又强烈。
　　
　　一、案例:N中学的教学管理制度摘引
　　
　　为了课题研究需要,笔者走访了湖南省娄底市的N中学,见到了N中学打印成文的教学常规管理制度。教学管理制度包括教学计划、备课、上课、阅卷、课外辅导、实验指导、课外活动、成绩考核和评定、教研活动、教学总结等十大方面。下面笔者选取了一些典型性的条款,以为分析之用。
　　根据《××市教育改革方案实施意见》,为贯彻《××市初中、小学教职工工作量化管理与实行结构工资制改革方案》
　　《××中心学校教师聘任实施意见》等相关文件的指示精神……结合我校实际,特制定本方案。
　　
　　(二)备课
　　3　教师应把集体讨论的内容加以消化整理,在此基础上修改个人备课,提前一周写出分课时教案,内容应有课题、教学目标和要求、重难点、教学方法、教具和学具、教学过程、板书设计、课堂小结、巩固复习等。
　　4　每课时字数规定,语文300字以上,其他各科200字以上,少于以上规定字数的算不合格备课。
　　
　　(三)上课
　　5　教师教态自然,上课期间不许喝水、吸烟、坐着讲课或趴在桌子上讲课。
　　12　任课教师不得随意调课、私自请人代课或改自习课,不得在上课时间到教室外走廊上走动、休息、闲谈。
　　
　　(四)阅卷
　　2　批改作业的基本要求是:坚持教师批改――学生订正――教师检查――课堂讲评。
　　(1)及时批改、发还。教师要按时收取作业,及时批改和发还作业,让学生及时了解自己的学习结果。不得同时使用两个作业本交叉作业,不得连批连改。
　　
　　二、解读:“行政权力主导”下学校管理制度对教师教学个性的束缚
　　
　　所谓“行政权力主导”下的学校管理,即“行政权力泛化于学校管理的一切活动中,它具体表现为组织目标的行政化、组织结构的科层化以及决策的权威化、执行的程序化、控制的规范化、反馈的形式化、标准的行政指标化”。这种管理方式对教师的人性假设是:没有什么雄心,不喜欢负责任,宁肯被别人指挥;对组织和集体的目标不关心;缺乏自制能力,容易受他人影响等,在实践操作中迷恋于以单向权力管制为特征的制度体系。下面,笔者以N中学所颁布的常规管理制度为例,通过各条款的解读来分析“行政权力主导”下的学校管理制度如何束缚教师教学个性。
　　
　　(一)管理行政化忽视教师的专业自主权
　　“每课时字数规定,语文300字以上,其他各科200字以上,少于以上规定字数的算不合格备课。”“不得同时使用两个作业本交叉作业,不得连批连改。”“上课期间不许喝水、吸烟、坐着讲课或趴在桌子上讲课。”以上三项条款里边最惹眼的字词是“规定”“不得”“不许”,它们意在告诉教师,在教学中该怎么做,不该怎么做。初看起来,这些条款似乎是在指导教师的教学行为,为教师着想,但只要仔细思量,就觉得不妥,与其说这是教学规范,不如说是对教师专业自主权的漠视和践踏。“所谓专门职业……就是在自己的工作范围内拥有较大的专业自主权。”在教学实践中,教师在保证实现教学目的的前提下,拥有对教学过程及其环节的决策权,编写教案、布置和批改作业、选择上课方式等都是其决策权所包含的具体内容。在基于行政隶属关系的学校管理体系中,教师时刻受到行政组织规则的外在控制。这种控制无视教师工作的独立自主陛,其结果是产生过多的、不合理的干预,使教师的专业权威受到挑战,选择的自由度下降,从而使教师的个体独特性无法在教学中体现。
　　
　　(二)管理集权化扼杀教师的能动性、创造性
　　“根据《××市教育改革方案实施意见》,为贯彻《××市初中、小学教职工工作量化管理与实行结构工资制改革方案》《××中心学校教师聘任实施意见》等相关文件的指示精神……特制定本方案。”在当前我国学校所制定的各种规章制度里,一般开篇就是这种条款。表面看来,这或许只是学校制定管理制度的一种形式,实质上,这种形式背后潜藏的是管理集权化的幽灵。N中学只是管理集权化影响下的中小学的缩影。对一所乡镇中学而言,学校管理制度的制定首先要遵循的是市、县以及乡镇中心学校的“指示”或“精神”,而不是考,虑本学校的实际情况和教师特点。教育中集权化管理的局限是显而易见的。首先,教师能动性受到压抑。在集权化管理体系中,作为教育实体的学校成了国家意志的执行机构,而作为教育教学主体的教师则沦为社会的喉舌、政府利益的代言人。其次,教师创造性的衰竭。随着教师作为教学主体的地位被剥夺,其主人翁意识在教学中逐渐减弱,表现为惰性的生成与创新动机的丧失。
　　
　　(三)管理模式化削弱教学的多元性
　　“教师应把集体讨论的内容加以消化整理……提前一周写出分课时教案,内容应有课题、教学目标和要求、重难点、教学方法、教具和学具、教学过程、板书设计、课堂小结、巩固复习。”“批改作业的基本要求是:坚持教师批改――学生订正――教师检查――课堂讲评。”这两项条款既给出了一个合格教案的样本,又拟出了一个作业批改的固定模式。样本、模式无疑给教学管理带来了便利,却无形中扼杀了教师教学的多元性。具体来说,
　　“行政权力主导”的学校管理追求权力集中,而集权意志要在一个庞大的统一体系中加以贯彻并实现预期的效率,就必须依靠统一的规则、规范作

基础,采取“模式化”的统一行动来施行。“模式化”带来了管理的高效率,然而,
　　“各种机械划一的规定,各种用同一把尺去衡量不同背景和环境的学校的做法,其结果只会消除教师对自身工作的思考、探究和创造,教师的教学只会更加被动,更具依赖性,更加缺乏个性和想象力”。
　　
　　三、教师教学个性的生成策略:“教师权力主导”下学校管理制度的变革
　　
　　美国管理学家麦格雷戈(D.M.MeGregor)把基于“经济人”人性假设的管理理论统称为“x理论”,并在“自我实现人”的人性假设基础上提出了相对应的“Y理论”。“Y理论”认为,外来的控制和惩罚并不是促使人努力工作的唯一方法,人对于自己所参与的目标是能够做到自我控制、自我指挥的;个人的目标与组织的目标没有根本的冲突;只要条件适当并受到适当激励,大多数人是会去主动追求责任,并发挥能动性和创造力的,逃避责任不是人的天性。
　　教师作为具有较高素养的知识分子,其自我实现的愿望本来就很强烈;而教学工作的复杂性、情境性更需要教师不断去求索、创新。因而,学校在教学管理上应为教师主体性的发挥创造条件,使管理理念从“行政权力主导”向“教师权力主导”转变。“行政权力主导”管理理念的实现依靠的是非教育教学及相关的行政权力,其主体是各级各类管理机构的“干部”(包括领导和职员)。“教师权力主导”管理理念建基于教育教学及相关的专业或学术权力,其主体是学校的教学和研究人员。它具体表现为组织目标的教育化和学术化、组织结构的专业化、执行的自主化、控制的灵活化、标准的多元化。可见;“教师权力主导”的管理理念的现实诉求就是要把教师从唯命是从的处境中解放出来,让教师面对政策、方法时能有自主的思考和选择。
　　
　　(一)学校成为权力主体:教师教学自主的前提
　　教师教学个性的生成需要教学自主权来保证。“如果教师要对自己的行为负责的话,那么他们的行为必须是自由、自愿和自觉的;如果他们的行为是被迫的,他们就不应该对自己的行为负责。”教师行为的自由、自觉不能凭空而生,它们以教师拥有足够的行为权力为后盾。教师的行为权力直接来源于学校,只有把中小学从单向行政体系中解放出来,使之从国家行政组织的附庸转变为权力主体,教师教学自主才有可能实现。学校要成为权力主体,必须实现教育管理权和教育管理重心的下移,让中小学成为决策者。对教师而言,学校成为权力主体是给予教师以职权、职责、自由、自主的一种实践,也是教师教学自主的前提。
　　
　　(二)“掌舵式”方式:教师教学创造性的激发
　　教师教学个性的生成需要教师养成自主创造的习惯。教师的创造意识不是以往“规定”式的管理方式所能产生的,它的形成需要一种支持教师自我“控制”的管理方式。“政府的职责是掌舵而不是划桨――政府并不善于划桨。”教师需要的是一个能够把政策制定(掌舵)同直接干预(划浆)分开的政府(学校管理体系),是“掌舵式”管理,而非“划浆式”管理。“掌舵式”管理要求学校管理者在日常的教育管理工作中彻底改变管理方式和行为:一是把严厉的管束变为对教师的理解和信任,把过分的控制变为更多的交流和对话,想方设法扶植多元化的教学,尽可能鼓励教师按自己的认识方式去体验教育,创造性地实践教育,鼓励有教学创意的教师脱颖而出;二是要把单一的、外控式的“检查”变为主动的服务,如提供更多的教学资源、制定更实际的学校发展规划、设计更可行的教学评估方案、提供更大的教学创造空间等;三是营造教研文化氛围,让教师在积极参与教学科研中培养自我反思意识,养成主动的反思习惯,从而激发自身的教学创造性。
　　
　　(三)专业组织建设:教师教学多样化的保证
　　教学多样化是教师教学个性的重要表现之一。要保证教学多样化,教师教学行为的主要依据不能是那些为完成“行政目标”而制定的统一规范,而应该是建基于专业自主之上的专业判断。专业自主和专业组织是互为因果的关系,二者缺一不可。有专业自主权,才能建立相对独立的专业组织;而拥有一定权力的专业组织反过来又是维护专业自主权的“保护伞”。目前,我国中小学在教师专业组织建设方面非常欠缺,尽管有各科教研组,但实际上教研组的权力很小,所起的作用不大,有的甚至形同虚设。因此,建立健全中小学教师专业组织(如教学委员会)并赋予其自治权显得非常必要。自治权力应包括课程安排、教材选择、教法和教学水平的评鉴、师德师风标准的制定和判定权等。当然,教师专业组织自治并不等于学校教学管理的无政府主义,它的实质是代表教师专业利益的“民间团体”与代表国家行政利益的学校管理者之间的“权力博弈”,目的是要在教师教学自主和国家控制之中寻找一个“平衡点”。“自由即是自由行动者(实体和社会)在一种自律与他律之中的自我实现。”[句教师在教学活动中通过专业组织的自律和学校管理部门的他律,在“自由”与“责任”、“权利”与“义务”之间寻求适宜的张力,从而让教学个性得到充分而合理的保障。
　　
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　　(责任编辑　王　丽)

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