激活生成资源,成就灵动课堂
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作者: 张建强
摘 要：课堂上，在教师与学生、学生与探究内容、学生与学生等双向和多向互动时会产生许多的动态资源，它们往往突如其来，出现在学生的争执中，闪现在学生的疑问中，甚至存在于学生的错误中。这就需要教师有意暴露问题去捕捉、有效引领去挖掘、对话交流中用心倾听去激活，师生共同生成新的资源，展开教学，只有这样才能灵动沉闷的课堂，激发学生更自主地去思考、去探究，从而创造出精彩。
关键词：生成；暴露问题；有效引领；对话交流；用心倾听；捕捉；挖掘；激活
《全日制义务教育科学课程标准》明确指出：学生是科学学习的主体。学习科学是一个主动参与和能动的过程，科学课程必须满足学生的发展需要，为他们提供能直接参与的各种科学探究活动。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密伙伴，可在实际教学中，很多教师为了能“顺利”地完成任务，当出现“意外”（即生成）时，总是生拉硬拽，将学生从“偏离”的轨道（即预设）上拉回来，无视学生在学习活动中的主体作用。下面笔者谈一谈自己在课堂教学中如何处理生成性的资源。
一、暴露问题，捕捉生成
教学过程、步骤是教师精心设计的，有些教师为了实现预定的步骤，无视学生的“学路”，不敢暴露他们的思维过程，对出现的矛盾或干脆回避，或“大事化小，小事化了”，以确定自己的“教学计划”不受干扰。我认为教师应顺应学生的学情，“逢山开路，遇水搭桥”，把暴露的教学矛盾视作最宝贵的教学机遇，在“山穷水尽”处共同探索“柳暗花明又一村”的新境界，真正使学生学有所得。
例如《热的传递》教学中，做热传导实验时，大家经过讨论，设计了多种实验方法来验证“火烧的是锅底，锅把为什么会热？”这个问题。有的把铁丝拧成直线型，有的拧成“U”型，有的拧成“V”型，然后把火柴用蜡烛依次粘在铁丝上，最后用蜡烛加热。当大家都发现火柴依次掉了下来的现象时，我也暗暗为之而高兴，可就在这时，有一组学生举手汇报：我们这一组的火柴没有掉下来！”这时，我没有否定他们的说法，而是让大家讨论是什么原因导致这样的结果。经过一番讨论，有的认为可能是蜡油粘得太多；也有的认为火太小，热传得慢；还有的认为火柴之间的距离太大，热传得慢。然后我又让另一组学生重新做了这个实验，果然成功了，这一过程把学生的思维过程充分暴露出来，提高了教学的真实性、灵活性。
二、有效引领，挖掘生成
从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的生机。在这个过程中，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的课程资源，善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，努力引导学生完成新知识的探究过程，从而达到最满意的课堂效果。
在做杠杆尺平衡实验时，我给学生提供了8个钩码，前三种平衡方法，支点左边的钩码数量和到支点的距离不允许改变，第四、第五种方法可以改变。在这样的条件限制下，前三种平衡方法只能是省力或不省力也不费力，不会出现费力的现象，而第四、第五种就有可能出现费力现象，应该说都在教师的预设范围内，可实际操作过程中，学生并没有出现费力的方法。这基本上也算没出现意外，可在交流汇报后进行结论提升时，我问学生：在什么情况下是省力的？学生居然说在支点右边第5格挂1个钩码最省力。这大出我的意料，可直觉告诉我这是一个很好的教学资源，于是就没有按照自己的预设路子走，而是追问下去：在支点右边第5格挂1个钩码杠杆平衡了吗？学生说：被压下去了。这能说明什么呢？学生经过思考得出，在第5格用一个钩码就能将左边压下去，说明在这个位置要不了一个钩码，说不定半个钩码就能让它平衡，就更省力了。
三、交流倾听，激活生成
乌申斯基说过：“如果教育者希望从一切方面去教育人，那么就必须从一切方面去了解人。”从这个意义上说，真正的教育必然是从心与心的对话开始的，而心与心的对话又是从真诚的倾听开始的。因此教师不能急于求成，要有足够的耐心，给学生足够的时间思考、讨论、交流与倾听，课堂上心灵的交流与碰撞，课堂上动态生成才能旁逸斜出。
请看下面的教学片段：
师：我们在吃的米饭中找到了淀粉的踪迹，那其他食物中是否含有淀粉呢？先让我们来预测一下。
生1：粉干、面包、梨含有淀粉，马铃薯、胡萝卜不含淀粉。
生2：我有不同意见。梨不含淀粉。
生3：我认为马铃薯含有淀粉。
师：哦，意见不一致。那，你们打算怎样证明自己的想法？
生：用滴管把碘酒滴上去。如果变成了紫黑色，那这种食物就含有淀粉。如果没有变色，就没有含淀粉。
学生实验后交流：
师：你们有什么发现？
生1：我们发现面包、粉干、马铃薯都含有淀粉。梨、胡萝卜不含淀粉。
师：有不同的意见吗？
第四组学生：老师，我们组发现梨也含有淀粉，因为它变成了紫黑色。
生：（很多学生都说：不可能吧，我们的梨都没有变色。）
师：（略带惊奇地走到这一组旁边）这一组的发现怎么不一样？这是怎么一回事？
生3：老师，他们一定看错了。怎么就他们一组不一样，少数服从多数，梨里面肯定没有含淀粉。
生2：（不服气）你才看错呢！不信你看。（这位学生举起了自己组的梨，果然变色了。）
生4：他们做实验时可能出错了！
师：（很有兴趣）可能是什么地方出错呢？
生4：（皱起了眉头，摸了摸后脑勺）这，我也不知道。
（教室里一片沉默，这时的沉默是学生在积极地思索，老师静静地等待着。过了一会儿，出现了窃窃私语的情境，各组在议论出错的原因。）
生5：老师，我有一个建议。
师：（满含期待）请说！
生5：我想问问他们是怎么做的？可以让他们再做一次。
师：我觉得这个建议不错。你们接受吗？
（这一组的学生纷纷点头，向老师要了一片梨，又做起了实验。）
第四组学生：是我们错了，这回没变色。可是第一次我们也是这么做的呀。（几个学生有点自责，显得有点无奈，都垂下了头。）
师：（满含鼓励的目光）实验中出现与别人不一样的现象是难免的。科学家研究时，一个实验也常常反复做好几次才成功。失败不可怕，我们得找找原因。
生：我还是很纳闷，两次实验做法一样，为什么结果不一样？
师：（有点欣喜）真了不起！会思考自己实验出错的原因。大家帮忙找找原因。
（老师的鼓励使学生积极地展开思维，寻求原因。）
生6：肯定是他们组的那片梨有问题。
第四组一位学生：（恍然大悟，非常兴奋地叫起来）老师，我明白了！观察好淀粉后，我把弄过淀粉的几根牙签插在了梨上，做实验时又拔了下来。牙签上粘有淀粉，你看，现在还有呢！
……
教学的生成是需要智慧来支撑的。反思我们平时的课堂教学，更多是强调居高临下的漠然分析，缺乏激情，缺乏与学生的心灵沟通与情感交融，更多的只是冷漠与机械的操练。“心有多大，舞台就有多大。”一个“心”不在场不投入的教师，很难想象在课堂上会有精彩的生成。
在新课程环境下，生成性成了课堂教学的亮点，它解放了教师，解放了学生，解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出生命活力。
参考文献：
［1］全日制义务教育科学课程标准.北京师范大学出版社.
［2］罗祖兵.生成性教学及其基本理念.
［3］熊华.浅析科学课堂教学动态生成的条件和环境.
（作者单位 江苏省南京市江宁实验小学）
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