教育知识编码理论及其对幼儿园实施整合课程的启示

来源:用户上传      作者: 孙爱琴

　　[摘要]伯恩斯坦在教育知识编码理论中对整合课程进行了独特的界定，他认为真正整合的课程在其实质上是学科内容发生了超越学科界限的质的变化。根据伯恩斯坦对整合课程的分析。幼儿园整合课程不等于“学科拼盘”，不等于学科领域课程，也不等于单元主题课程。幼儿园教师要坚持大整合的观念，在不同类型和层次上大胆进行幼儿园整合课程的有益尝试。
　　[关键词]幼儿园；整合课程；伯恩斯坦；分类
　　[中图分类号]G610　[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0001-04
　　
　　自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以后，“整合”成为幼儿园课程实践中引人注目的字眼。为何整合的观念在幼儿园课程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合观与幼儿园课程之间存在着某种天然的契合性。与其说“整合”符合幼儿园课程发展的要求，不如说幼儿园课程的发展必然要求课程的整合。如果说理想的幼儿园课程必须具有整体性、生活性、游戏性等特征，那么，这些无一例外都与整合理念有着紧密的联系。然而，尽管“整合的思想很好，也适应时代的需要，但要真正落实它还需要不断的研究和探索”。在不同的研究层面上，学者们给予“整合”不同的解释，而幼儿园教师既被这些学者对“整合”的不同解释所左右，又不能在“整合”和分领域的课程内容之间作出较好的选择。如何实施整合状态下的幼儿园课程?教师们对此满腹疑问。
　　为什么幼儿园整合课程的实施这么难?究其原因，主要是教师对“整合”概念的理解存在偏差，即对什么是整合以及如何整合的问题认识不清。许多教师会把整合课程与综合课程相混淆，将整合课程与分科课程相对立，于是在综合和分科所形成的两极变化中，教师总是找不到整合课程应有的位置。而在实践层面，习惯了分科课程的教师很难找到“整合”的路径和办法，他们设计的教学活动要么形式上貌似“整合”，实为“分科”，要么是为整合而整合的“杂烩”或“拼盘”。究竟幼儿园课程为什么要整合，连实施整合课程的教师都很难说清楚。
　　我们究竟是在什么样的意义上来认识和定义“整合”?“整合”对于不同的课程工作者又有什么意义?这些问题的解决成为我们解决幼儿园课程整合难题的必经之路。来自英国的教育社会学家、新教育社会学派的代表人物巴兹尔・伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知识编码理论中，基于教育知识的编码类型而作的关于课程类型的分析和研究，有助于我们从一个新的视角来认识“整合”以及整合课程。
　　
　　一、伯恩斯坦的“整合”观
　　
　　巴兹尔・伯恩斯坦的教育知识编码理论是关于教育知识的选择、组织、传递和评价的理论。伯恩斯坦认为，教育知识的传递是通过课程、教学和评价三种信息系统实现的。“课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现。”伯恩斯坦对教育知识如何编码以及编码类型等的研究和说明都是通过这三个系统来实现的。以下，我们将通过伯恩斯坦对课程这个大系统的分析，尤其是对整合课程的研究来详细论述他的教育知识编码理论。事实上，他的理论与幼儿园整合课程研究联系最为密切的，也正是他对整合课程的分析和研究。
　　“弄清楚‘整合’这个概念是非常重要的。”而要明确整合的意义，就要先从伯恩斯坦对课程类型的区分说起。伯恩斯坦对课程类型的划分完全突破了按界限划分课程类型的常规。他根据“分类”的概念，从教育知识的角度对课程类型作了区分。那么。什么是分类?其实，伯恩斯坦的“分类”概念不是指不同学科之间界限的划分，而是指内容之间关系的划分，涉及内容之间差异的性质。“分类强的地方。各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊。所以各种内容之间的独立性也比较弱。因此。分类涉及内容之间界限的清晰程度。”
　　这是一种从“关系”角度出发考虑类型划分的新视角。基于分类概念，伯恩斯坦将课程区分为两种，即集合型课程和整合型课程。如果各种课程内容之间处在一种彼此封闭的联系中，各种内容之间彼此独立，这种课程就是集合类型的课程：如果各种课程内容之间的界限不是很清晰，或者说，处于一种开放的关系中，这种课程就是整合类型的课程。分类的强度，即内容与内容之间界限的清晰度是区分这两类课程的关键。分类越强．内容之间的界限越清楚，课程越倾向于集合；分类越弱，则课程越倾向于整合。此处所使用的“整合”概念模糊了科目之间的边界，主要是指使以前彼此隔离的学科或课程从属于某种关系概念。这种概念使学科间的界限变得模糊不清。
　　在集合课程中，教师通过一系列明显分离的学科来组织知识，由于学科内容之间的界限非常清晰，因此教师对学科知识的掌握使其处于绝对的强势地位，拥有较大的自主权和控制权，而学生处于被动的弱势地位；与集合课程相比，整合课程的“分类”力度明显较弱，学科间分化不明显，有时甚至出现跨学科的内容，因而教师的知识权威性相对减弱，学生自主权扩大，师生关系较为平等。
　　综上所述，伯恩斯坦从关系的角度出发。对整合课程进行了独特的界定。他认为判断课程“整合”与否的标准并不是学科与学科之间的关系。而是内容与内容之间的关系，真正整合的课程实质上是学科内容发生了超越学科界限的质的变化。
　　
　　二、教育知识编码理论对幼儿园实施整合课程的启示
　　
　　根据伯恩斯坦对整合课程的分析。从证伪的意义上说，首先，幼儿园整合课程不等于“学科拼盘”。在课程实施过程中，如果我们将整合看作不同学科之间的结合，那么出现“学科拼盘”现象就在所难免。由于我们将整合理解为不同学科之间的结合，而学科本身是有明确的知识范围和领域的，学科与学科之间在知识界限上的界定非常清晰，因此不论教师作了多么巧妙和精密的结合，这种结合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”。“你”和“我”：是“形”合“神”不合，很难整合在一起。而这里的“神”指的就是学科内容。如果学科内容之间不发生联系，或者内容本身没有发生超越学科界限的质的变化，整合就只能是简单的叠加，或许可以加上华丽的装饰和点缀．但都无法摆脱“拼盘”的结果。
　　其次，幼儿园整合课程不等于学科领域课程。学科领域课程是以学科为中心来组织课程内容。当然，与知识界限清楚的分科课程相比，在学科领域课程中，相关的知识均被囊括在某个大学科或某个领域内，学科知识的边界并不十分明显。但是，需要注意的是，如果因为有多个学科的内容被放置在某个大学科之中，而且学科内容具有某个领域之内的相似性，我们就判定这种课程属于整合课程，显然过于武断。如果上述“学科拼盘”现象属于显性“拼盘”，那么这种学科领域课程就可以

被看作是隐性“拼盘”，因为整合的关键在于学科内容的实质是否发生了变化，而不是不同学科内容是否被放在一起。当然，如果教师能够把握住整合的关键理念，那么学科领域课程中的整合明显要比分科课程中的整合容易得多，因为在大学科之中，亚学科内容之间的相似性更加明显。
　　最后，幼儿园整合课程不等于单元主题课程。整合课程是以内容为线索的，主题课程是以主题为核心的。主题课程中的主题可以是问题也可以是事件，它的组织特点就在于“打破了学科之间的界限，围绕一个‘中心’将各种学习内容有机联接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与‘中心’有关的较为完整的经验”。可以说，单元主题课程体现了整合的思想，但是它还不是整合课程。原因在于，在单元主题课程中，主题与内容之间是“我领导你，你围绕我”的关系，相关内容只是被组织在某个主题周围，彼此之间界限清晰。而在整合课程中，内容与内容之间是完全融合的。也就是说，只有真正超越了学科界限，达到学科界限模糊的课程才能算是整合课程。
　　说明幼儿园整合课程不是什么。其目的是要从另一个角度来揭示幼儿园整合课程是什么。结合上面的论述，我们应从以下几个方面来理解幼儿园整合课程。
　　
　　1　坚持大整合的观念
　　从一定意义上说，幼儿园课程本质上就是整合课程，因为幼儿园课程具有生活性、游戏性、整体性等特点，各大领域课程的具体内容也趋向于整体和综合。如果从大整合的角度出发。那么幼儿园课程本身就是整合课程，而且幼儿园课程从来都强调各领域教育的有机结合。强调幼儿园课程与家庭、社区的联系。因此，从这个意义上说，幼儿园课程整体上就是整合的。
　　
　　2　整合是策略的改变，更是理念的转换
　　在课程实施过程中，幼儿园教师更关注该怎么整合课程。以生活为中介，或者是以游戏为中介，将不同领域的教育内容联系在一起，这是一种很具体的整合办法。还有学者认为，幼儿园整合课程实施的关键问题是课程的生成发展问题。它需要教师和儿童在课程发展过程中形成良好的发展共同体，教师应成为探索型的教师，儿童应学做探索型的学习者。但是，对于幼儿园整合课程来讲，整合不仅可以被看作是一种具体的策略，它更多的是一种课程理念，至少是幼儿园课程实践中必不可少的一种理念，它为教师的课程实施提供了一个广阔的天地。如果仅把整合作为策略，教师会囿于整合与否的怪圈，难以大胆开展有效的探索。而事实上，只要始终坚持整合的观念和态度，在具体策略和操作方式上，教师可以根据各方面的因素灵活加以组织。
　　
　　3　整合具有不同的类型和层次
　　伯恩斯坦认为，课程整合是有不同类型的。以教师为依据，可以分为两种类型，即以单个教师为本位的整合和以多个教师为本位的整合。教师群体本位的类型又可以分为同一科目间的整合、不同科目间的整合两种变式。可见，整合是有不同层次和类型的。在幼儿园整合课程发展过程中，单个教师所进行的课程整合占多数。我们以上所讲的许多关于幼儿园课程整合的问题都是以单个教师的课程整合为例的。而事实上，课程整合还包括多个教师之间的整合。但在现今幼儿园整合课程探索过程中，我们不大容易见到以多个教师为本位的整合，这也与幼儿园教育本身的特点有关。尽管不太常见，但多个教师之间的整合依然很重要，它关系到我们是否真正实现了幼儿园课程的整合。因此，我们应充分了解整合的不同层次和类型。并在不同层次和类型的整合研究上作出不同的尝试。
　　对幼儿园整合课程实质的正确认识和理解是幼儿园教师作好课程整合的关键。在坚持正确整合观念的前提下，幼儿园教师可以进行各种大胆的尝试和探索。比如，南京师范大学的研究人员在“幼儿园领域渗透课程研究”中希望能借助“领域”之间的渗透实现课程的整合。并提出了两条整合路线：一是以领域为实，以话题(或主题)为虚的路线；二是以主题为实，以领域或学科为虚的路线。这都是对幼儿园整合课程的有益尝试。
　　伯恩斯坦在《论教育知识的分类和构架》的补充说明中提到，在英格兰，对整合编码的介绍大量出现在幼儿学校中，而产生这一现象的原因在于这个年龄层次上的教育表现得较为宽松和开放。与英格兰的情况相似，我国的幼儿园教育与中小学教育相比。也因为少了升学的压力而显得相对开放和自由，这在一定程度上为我们研究和实施幼儿园整合课程创造了良好的氛围。

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