亲子阅读类型及其对幼儿阅读能力发展的影响
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作者: 朱从梅 周 兢
【摘要】本研究着重探讨亲子阅读类型以及不同亲子阅读类型对孩子阅读能力发展所产生的影响。研究发现,汉语母亲在与3~6岁不同年龄组儿童阅读图画书时，存在着平行式、偏离式和合作式三种不同的亲子阅读类型;绝大多数亲子阅读属于合作式类型；不同类型的亲子阅读母亲和幼儿之间的互动程度和水平存在差异；为提高成人与儿童互动水平，应鼓励合作式亲子阅读。研究还发现，成人在亲子阅读中使用的语言，对于孩子阅读能力的发展十分重要。
【关键词】亲子阅读类型；互动水平；儿童阅读能力
母亲和孩子共同参与的亲子阅读，是帮助幼儿成为自主阅读者的重要途径。因为幼儿阅读是需要指导的，他们需要成人，尤其是父母的温暖陪伴。〔1〕 在幼儿未能完全认字读书之前，看懂图画书并享受其中的乐趣，确实是他们一项需要学习的艰巨任务,同时也是他们自主阅读能力成长的重要组成部分。〔2〕 我们从母亲和孩子一起阅读图画书的活动入手，探讨母亲与幼儿一起阅读图画书的亲子阅读类型，以及不同亲子阅读类型对孩子早期阅读所产生的影响。
一
我们这里所说的“亲子阅读”，指的是母亲和孩子围绕图画书展开讨论、交流的一种分享性的、个别化的阅读活动。作为培养幼儿基本阅读能力重要途径的亲子阅读，不仅可以开拓幼儿的视野，增长知识，培养丰富的想象力、创造力等，而且可以促进亲子的情感交流。柯南（1994）指出，“幼儿虽然可以通过视觉直接感知图画书的某些画面的意义，但是要独立读懂图画书却是困难的。这不只是指图文并茂的图画书中那些文字他们还不认识，要准确地读出图画所描述和表达的内容也是不容易的。所以幼儿欣赏和接受图画故事仍然需要大人的帮助。”〔3〕 在亲子阅读图画书时，成人用自己的语言描述画面及讲述对故事的理解，幼儿从听觉途径接受关于图画书的大量信息，同时通过一边听成人的讲述，一边看图画书，慢慢理解图画和文字所传达的信息。可以说幼儿阅读图画书是眼耳并用的，他们从画面上得到了视觉上的享受，同时借助成人的讲述印证画面的内容，并且慢慢地感知口头语言和书面语言的对应关系。
在分析3~6岁儿童与母亲共同阅读图画书的过程中，我们根据亲子互动程度，即母亲对幼儿的反应是否敏感，阅读中是否提问、讨论等情况，划分出三种不同类型的亲子阅读活动，这些亲子阅读活动在具体表现上各有不同。
1．平行式的亲子阅读
平行式的亲子阅读，是指母亲与孩子一起阅读时，基本不谈论或者很少谈论图画书的内容。在研究中我们发现，有一些母亲在和孩子一起看图画书时，不管是照着书念故事，还是用自己的话把故事的内容复述出来，都不太关注幼儿对图画故事书的反应，不太关注幼儿对这种阅读的反馈。母亲的注意力似乎全部放到书本上了。下面选取5岁的陈伟豪和妈妈看图画书《皮皮鼠吃跳跳糖》的片段，从中我们可以很清楚地看出平行式亲子阅读的特点。
妈妈开始讲故事：天黑了，四只皮皮鼠打起了哈欠，爸爸妈妈说：“你们该睡觉了。”
妈妈示意陈伟豪：你看看这个图 。
妈妈继续讲故事：四只皮皮鼠刷好牙。
四只皮皮鼠洗好脸。
四只皮皮鼠听完了故事 。
四只皮皮鼠闭上了眼睛 。
可是，爸爸妈妈一走，四只皮皮鼠忍不住吃了跳跳糖 。
他们在床上面乒乓乒乓地乱蹦乱跳。
爸爸妈妈说：“咦？什么声音在响呀？真奇怪！”
一只皮皮鼠听见了，吓得骨碌骨碌滚下来，跌到了床下面 。
折断了手臂，摔破了头。
爸爸只好穿上衣服，送这只皮皮鼠去医院。
妈妈对剩下的三只皮皮鼠说：“你们好好睡觉,别再吵闹。”
在这个亲子阅读活动中，母亲一直在自顾自地说或者读故事，基本上不提问。与母亲专注于书本的神情相反，在阅读活动开始后，陈伟豪注意图画书的时间非常短，心不在焉，游离于图画书和母亲的阅读之外。虽然母亲也尝试着用语气、语速和语调的变化引起孩子的注意，但她的努力并不见效。这类平行式的亲子阅读，母亲与孩子之间不太会产生共鸣，幼儿的阅读水平也难说因成人的参与而有所提高。因为这类亲子阅读中，成人并没有充分发挥帮助幼儿、支持幼儿持续阅读的作用。
当然，在这类亲子阅读活动中，成人也可能在看图画书的过程中向孩子提问。如4岁的江雨馨和妈妈看图画书《你好，天上的星星》时的情形：
妈妈：街上的人很多吧？
全是人吧。
他东张张西望望，然后就哭了。
是不是？
这时呢，来了一只狗熊先生。
这个是不是狗熊先生啊？
他在干什么呢？
咦，这是什么？怎么这么软啊？软软的。
这么软，对吧？
小星星把乌龟壳给顶上去了。
是吧？
还用铁丝捆起来。
这里绕了一圈铁丝。
对吗？
在这里，母亲提了一系列问题，但孩子都没有给予回答。为什么会出现这样的情景呢？仔细分析一下，我们就会发现：一方面，孩子根本没有进入阅读情景，孩子虽然表面上没有干别的事情，但他的心思早就不在图画书上了，孩子和母亲之间没有产生真正的交流与对话。另一方面，母亲提问的水平很低，成人的提问指向当前情景中的物体和事件（冯晓霞，2000）。〔4〕 孩子只要看看故事画面就知道答案，因此对孩子来说，母亲的问题太简单了，没有挑战性，自然，孩子也没有兴趣回答了。母亲努力营造的故事书阅读情景没能激发起孩子谈论故事的动机，自然，孩子也就没有真正进入故事情景中去。
可以说平行式亲子阅读中，母亲和孩子各行其是。即使母亲试图引导孩子进入故事情景中去，孩子也很难进入。这种亲子阅读关系中的母亲把亲子阅读机械地理解成母亲说、孩子听这样一种单向的交流行为，忽略了孩子在阅读过程中的积极性和主动性。〔5〕 需要注意的是，早期阅读不仅仅是阅读而已，母亲喋喋不休的自说自话剥夺了孩子思考的机会，亲子互动没有产生，于是，帮助孩子获得自主阅读能力的目标也沦为空谈。
2．偏离式的亲子阅读
在偏离式的亲子阅读过程中，母亲和幼儿表现出以下几个主要特点：无视或者忽略书中文字的作用；误读画面内容，过度地注意细枝末节；随意地、过多地无意联想；表面上是围绕图画书在交流，实际上已经游离于故事情景之外。
在偏离式的亲子阅读活动中，母亲和孩子的基本阅读方式有以下几种。①开始阶段，母亲或幼儿随意翻到某一页，看到图画说出名称，或者描述出画面人物的动作。②母亲一般不问幼儿有关图画书概念的问题，比如书名叫什么等问题。③母亲不会主动地给幼儿念故事，而是看到幼儿翻到某一页停下来时，指着这一页的画面提问幼儿，或者当幼儿指到某个画面说起来时，母亲也随之说起来。④母亲有时抓住图画故事书的一个细节，想方设法引导孩子联系实际生活经验。下面两个例子，可以清楚地表现出偏离式亲子阅读中亲子的行为特征。
例一：3岁半的徐歆月和妈妈看图画书《蜘蛛网上的莲子》的部分记录。
妈妈：这上面有什么？
你想想看。
徐歆月：一只蜥蜴。
妈妈：是蜥蜴吗？
蜥蜴有脚的。
这是什么？
徐歆月：这是小花。
小花躺在××上。
这是什么？
妈妈：讲故事。
徐歆月：这是什么？
妈妈：这个啊，这个是蟋蟀。
徐歆月：这个呢？
妈妈：这也是蟋蟀。
有好多蟋蟀。
徐歆月：这个 ？
妈妈：嗯？
徐歆月：这个是什么？
妈妈：是小蚂蚁吧。
上例中，当妈妈指着画面问孩子，“这上面有什么，这个是什么”时，图画书上画的是蜘蛛，但孩子说是蜥蜴，接着妈妈随意指向一个无关紧要的背景物，问“这是什么”，儿童说是小花。此外，她们还谈论了图画书中蜘蛛等动物，而且还联想到青蛙吃害虫等内容。考察她们的亲子阅读过程，我们发现，她们绝大多数时间都是大谈特谈画面上的背景物，完全没有切入故事主题。孩子和妈妈阅读图画书的水平大致处于图片命名和口述人物动作的阶段，她们未把单个的、静止的画面联系起来，构成一个有完整情节的故事。〔6〕
例二：4岁半的陈绵和妈妈看图画书《皮皮鼠吃跳跳糖》时的部分交谈内容。
妈妈：呀，这个皮皮鼠真漂亮。
它头上还有蝴蝶结啊。（妈妈看看孩子，孩子用手摸了摸自己头上的蝴蝶结。)
咦 ，宝宝看见了吧？
陈绵：妈妈，那一次看的那个图画书上，也有蝴蝶结。
妈妈：嗯，是安徒生的童话。
陈绵：嗯，那个童话很棒。
妈妈：安徒生的童话吗？
陈绵：小辫子，嗯。
妈妈：小辫子，是吧？
陈绵：嗯，小辫子。(孩子用手摸自己的头发做出小辫子形状。)
妈妈：噢 。
陈绵：小辫子他长得很胖。
妈妈：他要减肥，对不对？
他要漂亮，对不对？
陈绵：还有蝴蝶结很胖。
然后小辫子很瘦。
妈妈：噢，对！
那是你们MISS WANG的英语课，对不对？(妈妈看着孩子,孩子点头。)
她怎么说啊？
她说姑姑AUNT，是吧？
OLD想长寿，真长寿对吧？
偏离式阅读是阅读水平较低的表现。主要原因可能是母亲的阅读水平较低，难以读懂故事内容，因此对幼儿的阅读指导也相当乏力，母亲和幼儿并未进入阅读情景。母亲的阅读“指导”无形中可能会让幼儿对图画故事产生错觉，认为故事是无趣、没有任何挑战性的，等等。
3．合作式的亲子阅读
合作式的亲子阅读，是指母亲与孩子围绕图画书故事展开有效交流的亲子阅读形式。我们在研究中发现，这类亲子阅读的过程通常是这样的：在阅读图画故事书前，母亲或幼儿会把图画书拿出来，放到桌面上，双方指着图画书的封面，就书名、作者及画面稍做谈论。接着打开图画书，母亲与幼儿一起看书。在阅读过程中，母亲会根据幼儿的反应，如表情或肢体动作来判断幼儿对故事的理解，并及时调整讲故事的语气和语调或改变讲故事的方式。当相同的语言反复出现时，母亲通常会尝试让孩子预测即将发生的事。在阅读过程中，母亲偶尔会提问以了解孩子对故事的理解。在看完图画书后，母亲一般会通过提问方式，帮助幼儿回忆故事内容（角色、情境、问题、解决办法等），并鼓励幼儿表达自己对故事的感受及想法，让孩子将故事所讲述的事件与自己的生活联系起来。
仍以《皮皮鼠吃跳跳糖》为例，简析一般合作式亲子阅读的活动内容：
（1）谈论故事角色,指导观察画面细节（洗脸、漱口、爸爸看报纸、妈妈卷头发、扎蝴蝶结的是女孩、星星表示夜晚等），发展幼儿的认知的能力（医院、红十字）。
（2）谈论幼儿的相关经验（刷牙、洗脸、睡觉前听故事）。
（3）就故事情节等内容提问，例如：一共有几只皮皮鼠，送走了一只还有几只，在哪儿跌断了胳膊摔破了头。
（4）对于故事中反复出现的语言，成人以完成句子的方式提问幼儿，例如，妈妈说：“可是，爸爸妈妈一走――”孩子会接着说，“又偷吃了跳跳糖，乱蹦乱跳，把房间里搞得乱七八糟的”。
（5）谈论故事中人物的情绪情感体验，例如：妈妈很生气，这只皮皮鼠很害怕。
（6）引导幼儿猜测或者预测故事的发展走向，例如，“你认为他们会不会好好睡觉？”
（7）妈妈还可能对主人公的行为作出道德判
断，比如说皮皮鼠管不住自己的嘴、淘气，不听话，等等。
（8）通过提问“假如你是皮皮鼠，你会怎么
做”，启发幼儿大胆想象和假设。
6岁的孙瑞琪和妈妈的阅读类型属于典型的合作式亲子阅读。下面是他们看图画书《皮皮鼠吃跳跳糖》时的部分内容记录：
(孙瑞琪拿起书快速地翻看。)
孙瑞琪：故事。
妈妈：嗯。
妈妈讲给你听啊。
这叫什么故事，你知道吗？
孙瑞琪：皮皮鼠吃跳跳糖。（注：孙瑞琪小朋友以前看过这本书。）
皮皮鼠吃了跳跳糖，就跳起来了。
妈妈：哦。是吗？
这是什么？
孙瑞琪：爸爸妈妈。
妈妈：那下面呢？
(孙瑞琪指着画面给小老鼠一家分配起角色来。)
孙瑞琪：这个是，哥哥，这个是，弟弟，这个是，妹妹。
妈妈：噢。
天黑了，四只皮皮鼠。
孙瑞琪：四个。
妈妈：噢，“四只”不对？
四“个”孩子，是不是啊？
四只皮皮鼠打起了哈欠，爸爸妈妈说：“你们该干什么了？”
孙瑞琪：睡觉了。
妈妈：嗯。
在合作式亲子阅读中，成人适宜的指导对幼儿良好阅读习惯的形成，阅读兴趣的激发和保持，基本阅读能力和认知能力的培养均能起到促进作用。
二
1.通过对“母亲和幼儿亲子阅读的类型”的探讨，我们发现平行式的亲子阅读中，母子之间并未产生真正的互动，母亲不太关注孩子的反应，也不太关注图画书的内容能否打动孩子，母亲只是自己沉浸在图画故事中，忘了自己应该扮演的角色。这样的母亲可能是一个好的阅读者，但不是一个合格的阅读指导者。在平行式亲子阅读类型中，孩子可能会听到一个个好听的故事，但也有可能游离于故事之外。总之，孩子的阅读水平很难在亲子阅读中得到大的提高，孩子脱离成人的指导，成为自主阅读者的进程也将更为缓慢。
在偏离式亲子阅读中，母亲试图“有所作为”，试图更好地指导孩子阅读。然而，偏离式亲子阅读类型中的母亲，她们自身并不是有能力的阅读者。由于她们不能准确理解故事内容，所以在把故事转述或者描述给孩子时，难免有“以讹传讹”的嫌疑。这种错误的指导，极易导致孩子对阅读失去兴趣从而远离阅读。
合作式亲子阅读模式是比较理想的，在这种类型的亲子阅读中，母亲的指导突出了阅读的重点。我们发现，此种类型的母亲兼有阅读者和阅读指导者的特点。在阅读中，他们能合理地运用提问等策略，或巧妙地通过体态语言来引导孩子关注故事，并敏感地回应孩子。这种有针对性的指导，有利于孩子更好地理解故事，也有利于孩子形成阅读策略、阅读兴趣，并养成良好的阅读习惯。可喜的是，在我们的研究中，我们发现绝大多数的母子属于合作式亲子阅读类型。
2.鼓励合作式的亲子阅读活动，实质在于提倡建构一种“对话式”的亲子阅读过程。怀特赫斯特（Whitehurst，转引自波曼等主编的《渴望学习：教育我们的幼儿》，2005）和他的同事发现，对话式阅读方式对提高幼儿的语言能力非常有效。对话式阅读使用的最基本方法是“对等式”交流。儿童与成人之间进行简短的对话，成人不断提示儿童说出故事内容，并对儿童的回答给予评价。〔7〕
在对话式阅读中，成人对书中的每一页内容都进行“对等式”交流，尽量减少对文字的阅读，把更多的机会留给儿童。如果儿童能主动说出故事的内容，成人可以紧接着给以评价、补充和重复。这是一种无需提示的“对等式”交流，即由儿童代替成人来启动阅读。 “对等式”交流可以采用五种提示方式。这五种提示可以用一个词“CROWD”来概括。
C（completion）即补充型提示。如果图画书中有押韵或重复性短语出现，可采用这种提示方式。补充型提示可让儿童更多地了解到语言结构的知识，这对他们今后的阅读非常有益。例如，在《皮皮鼠吃跳跳糖》中有这样的重复语句：“皮皮鼠刷好牙，皮皮鼠洗好脸，皮皮鼠听完了故事，皮皮鼠闭上了眼睛。”成人可以说：“皮皮鼠……”然后让儿童根据故事情节接下去说：“刷好牙、洗好脸……”
R(recall)即回忆性提示。回忆型提示是针对儿童读过的内容的提问，它可以帮助儿童理解故事情节，理清事件发生的先后顺序。
O(open-ended)即开放型提示。开放型提示将重点放在画面上。对那些画面信息丰富的故事书来说，这是最好的提问方式。它可以训练并提高儿童语言表达的流利程度，同时引导他们对细节给予关注。之所以称作开放型提示，是因为儿童可以给出许多可能性的答案，没有唯一正确的答案。
W即特殊型/封闭性提示。特殊型提示包括“是什么（what）”“在哪儿（where）”“什么时候（when）”“为什么（why）”。和开放型提示一样，它也较适合于图画书，其主要功能是教儿童学习和掌握新词汇。
D(distancing)即间距型提示。它要求儿童将书中的内容与自己的实际生活经验联系起来，以便搭建起一座连接书本与现实世界的桥梁，同时也有助于提高儿童的语言表达能力。
成人在和孩子进行第一遍阅读时，通常更多地采用直接阅读的方式，而不将重点放在提示上，以便儿童更多地了解故事情节。第一遍阅读时可以引导儿童对书的封面和书名作些简单的讨论。在进行实质性阅读时，成人应不断提示，通过提示将讨论图画书内容的任务逐渐交给儿童来完成。在儿童对故事内容相当熟悉后，还可以组织一些延伸活动。
3.在亲子阅读过程中建立成人与儿童的良性互动关系。孩子可能会反复阅读同一个故事，在不同的阅读次数中，孩子对故事的理解水平会有很大的差异。我们认为，建立成人与儿童良性互动关系的关键在于准确地把握第一次阅读和后续阅读中成人和孩子的关系。
一般而言，成人第一次给孩子讲故事所起的主要作用为引发孩子的阅读兴趣，满足孩子的好奇心，并通过各种方式来维持孩子的阅读兴趣，在此基础上帮助孩子初步理解故事内容，感受语言文字的优美和图画表现的多样性。而孩子就是做一个倾听者，在听和看中获取图画书的信息。在初次的阅读中，母亲不宜有过多的提问，以免影响故事本身的连贯性和流畅性，影响幼儿对故事的理解。
在孩子对故事内容有初步的了解后，亲子互动会比较频繁，而且大多是孩子发起的。在这个过程中，通过家长的支持和帮助，孩子可以迁移已有的生活经验，用不同的方式表达对故事的理解，如用口头语言或肢体语言来表达对故事的理解，包括对关键词语、句型的理解，对画面和文字对应关系、口头语言和书面语言的对应关系的理解。
三
众所周知，孩子喜欢反复阅读同一本图画书，对于喜欢看的图画书更是百看不厌。所以同一个故事成人往往要给孩子讲多遍。孩子即使已经能准确复述这个故事了，他们仍喜欢听父母讲这个故事。研究发现，成人在亲子阅读中使用的语言，对于孩子的阅读能力的发展有十分重要的意义。
研究发现，互动式的亲子阅读是一种能促进儿童阅读能力发展的模式。此种模式不仅存在于初次的亲子阅读中，而且也存在于后续多次的亲子阅读中。成人根据孩子对故事的熟悉与理解程度，采用不同的语言策略和孩子互动，可以促进孩子阅读能力的发展。我们的具体建议是：
有目的地提问。有关阅读教学策略的研究认为，交互式的、共同建构意义的图画书阅读对儿童阅读能力的发展是最有意义的。经验主义者注重儿童对词、句以及故事内容的理解。对话式阅读倡导者建议采用以下阅读策略：亲子阅读过程中，成人针对画面内容提问，孩子回答，然后成人谈论自己对孩子回答的看法，同时增加新信息，例如非常准确、优美的词语或者完整的句子。在阅读的不同阶段，根据故事特点以及儿童的反应，成人有区别地提问。在讲故事的过程中，成人可以就有关故事细节提问，以此检验儿童对故事的理解程度；还可以适当地提一些开放性问题，以促进儿童创造性想象力的发展，例如“假如你是皮皮鼠，你会怎么做呢？”讲完故事，父母可以再次向孩子提问，例如，有几只皮皮鼠？他们都是在什么地方摔下来的？他们都摔到哪儿了？他们为什么会蹦蹦跳跳？父母的提问一方面可以检查孩子对故事书内容的理解程度，另一方面，也是向孩子示范应该如何看书。
保护孩子提问的积极性。鼓励孩子提问，最重要的是保护孩子阅读中主动提问的积极性。〔8〕 孩子头脑中有许多千奇百怪的想法，不知道什么时候就会冒出来。不少思维活跃的孩子经常会打断父母的讲述，这时，千万不要把孩子的行为看作是干扰。恰恰相反，这说明孩子对故事有疑问或者有自己的想法，也表示他听或看得非常投入，这是一件值得庆幸的
事情。那么，面对孩子的发问，成人应该如何应对呢？首先，要给予反馈。因为孩子的思维具有跳跃性、不稳定性等特点，孩子的问题稍纵即逝，一旦没有及时回应，等到讲完故事再去回应，可能就已经事过境迁了，这样就可能白白地失去了一次极好的教育机会。其次，要区别反馈。如果孩子的问题可以用几句话说清楚的，就简单明了地说出来，接下去继续讲故事。如果孩子的问题不是一两句话说得清楚的，就给他以下的提示：我知道你的问题了，等故事讲完了我们再讨论。请记住，说完故事后要兑现承诺，讨论孩子提过的问题，否则会给孩子留下言而无信的印象，无形中也会打击孩子提问的积极性。
鼓励孩子的表现与创作。从父母陪伴阅读到独立阅读是一个比较漫长的过程，当孩子对故事本身已经非常熟悉时，父母就应该思考如何延伸孩子的阅读经验了。要通过扩展孩子的阅读经验，让孩子明白阅读是一个听说读写的完整过程。
把孩子讲的故事记录下来或者用录音机录下来，然后念给孩子听或放给孩子听。也可准备一些操作材料，根据故事情节与孩子一起玩角色游戏。或者让孩子尝试把自己创作的故事画在纸上，并帮助孩子制作成书。鼓励孩子用自己的方式表现对故事的理解，例如用肢体动作表演之类。聆听并忠实记录，准备材料一起表演，把故事画出来等等,这就是我们所提倡的前书写、前阅读技能，也是亲子共读的创造性活动。这样的活动将不仅有利于儿童阅读能力的提高，而且有利于他们的全面发展。〔9〕〔10〕
参考文献：
〔1〕张杏如.多元阅读的世界，早期教育，2002,7:4~5
〔2〕周兢.美国儿童早期阅读教育目标的评述，早期教育，2002,7:2~4
〔3〕柯南.图画书：幼儿文学的现代形式.浙江师大学报（社会科学版），1994,6:7~10
〔4〕冯晓霞.世界教育大系・幼儿教育卷.长春:吉林教育出版社,2000
〔5〕Snow,C. E., & Ninio, A. The Contracts of Literacy:What Children Learn from ，1986
〔6〕Sulzby,E.Children’s Emergent Reading of Favorite Storybooks: A Developmental Study. Reading Research Quarterly,1985a，20,458~481
〔7〕波曼等主编.渴望学习：教育我们的幼儿.吴亦东译.南京:南京师范大学出版社，2005
〔8〕杜陈声佩，陈莉莉.朗读故事.早期教育,2002,7:6~7
〔9〕周兢.早期阅读让孩子终生热爱学习.幼儿教育，2005,1
〔10〕周兢.创意阅读对儿童学习的价值.幼儿教育，2005,2
On the Type of Parent-child Reading and Its Influence upon Children’s Emergent LiteracyDevelopment
ZHU Congmei, ZHOU Jing
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
【Abstract】This research focuses on the types of parent-child reading and the influence upon children’s emergent literacy development. It reveals that Chinese-speaking mothers employ different types of reading, namely, parallel, deviating and cooperative when reading picture books with their children of 3-6 years old, with the majority being cooperative. And different types of reading result in different degrees of interactivity between mother and child. In order to improve interactivity between parent and child, cooperative reading is recommended. The research also unveiled that the language parent uses in reading in of vital importance for children’s reading ability development.
【Keywords】types of parent-child reading；level of interactivity；children’s reading ability
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