基于工作过程课程理论的哲学思考
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作者: 罗清萍 王春艳
摘要：文章针对目前我国高职院校以及普通高校的某些专业或课程，运用基于工作过程课程理论，推进课程改革的实际情况，从哲学视角就这一理论所体现的价值观、主体观、知识观进行了探讨，并提出了一些深化课程改革的建议。
关键词：课程改革；基于工作过程课程理论；教育哲学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)11－155－03
目前，我国高等职业院校以及普通高校某些专业或课程，学习和运用基于工作过程课程理论(以下简称“工作式课程理论”)，推进课程改革的实践活动正在深入开展。该理论认为：“学习的内容是工作，通过工作实现学习。”这一理论的实质是“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”。
一、工作式课程理论的价值观
工作式课程理论的核心精神之一是它具有一种超越传统课程理论的价值观。正如有学者所说，这种理论认识到课程开发模式的发展“不只是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现了一种更深的课程价值观的变革”。传统学科式课程理论强调的课程价值，是一种与社会实践活动相脱离的，以整合和传授已有知识为目的的价值系统；工作式课程理论所强调的课程价值，是一种与社会实践活动紧密结合的，以创新和建构知识为目的的具有丰富层次和多元结构的价值系统。
目前在普通高校仍然占统治地位的传统学科式课程理论是西方近代至20世纪70年代以前，长期主导西方的“技术决定论”价值观的体现，这种价值观重物不重人，只看重课程对发展物质技术的作用，而忽视课程对人的全面发展的作用。80年代初，德国劳耐尔教授针对这种现象，首先在职业教育领域，提出了“设计导向”的教育思想，认为通过职业教育要真正实现人的“全面发展”，提高全社会公民的整体素质。正是在这种认识的基础上，德国职业教育最先提出了“基于工作过程课程理论”。
同传统的学科式课程理论不同，工作式课程理论把课程称为“学习领域”。姜大源教授认为：“‘领域’这个词有田野、领域的意思，但是更有‘场’的意思。场有方向，有大小，且具有三维空间和一维时间，将‘场’这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。”体现“领域”或“场”特点的“课程”，一方面，同现实客观存在的具体的生产、服务、管理等实践活动一样，具有物质生产活动的特点；另一方面，它还是一种经过精心选择，能满足把学生培养为高技能人才需要的学生的学习“场”。这就是说，它同时具有双重价值：物质生产活动的价值和培养学生的价值，由此形成了层次丰富和不断发展变化着的价值系统。首先，要适应不断变化着的经济和社会发展需要；其次，要适应高职院校培养高技能人才的需要；再次，要适应完成特定工作过程对相关知识、能力和素质的需要；最后，要适应特定学生状况和教学条件、环境的需要。它是课程所体现的生产活动价值和职业学校育人价值的有机统一。
怎样在课程改革中充分体现这一课程理论的价值观，是一个需要深入探讨的问题。我们认为有一点应引起特别重视，就是要辩证地看待“基于工作过程”及其相关知识、能力和素质因素的选择。运用“基于工作过程”理论指导开发课程必需选择“典型的工作”作为建构课程的基础，但是我们要整体、全面、发展地看待这一特点。选择“典型工作”，首先必须与社会经济发展和人的全面发展的需要相适应。从世界范围看，二战后至20世纪70年代初，各国职业教育仍基本沿用了普通高校传统的学科式课程模式；20世纪70年代中期至80年代中期，社会对人才知识和技能质量需求迅速提升，这大大促进了高职院校课程改革，强调职业化成为这一时期主要特征；但从20世纪90年代以来，随着知识经济和网络时代的到来，市场对人才的需求标准开始转变，转向重视具有普适性的跨专业适应能力或“关键能力”的培养，更强调对学生转换职业和终生学习有重要影响的基础能力的培养。工作式课程理论就是在这种背景下产生和发展起来的。由于它具有理论与实践相融合的多种品格，以及兼顾专业能力和普适能力发展的优点，因而受到各国发展职业教育的重视。我们在借鉴这一理论时要从实际出发，重视对课程的价值分析，始终把上述四个基本层次的价值作为一个整体，并突出课程对人的全面发展的价值，这将有利于我们站在更高的视点，把握基于工作过程确定学习领域的标准，创造性地运用这一课程理论开发和建设新的课程体系。
二、工作式课程理论的主体观
明确课程价值是课程开发的起点，而要实现其价值，首先要弄清实现这种价值的主体是谁，即主要由谁来实现这种价值；主体怎样才能充分发挥其作用，这就是主体观问题。传统学科式课程理论认为课程就是一种知识技术系统，教学就是向学生灌输知识技术，因此，掌握知识技术的教师就自然成为学生的主宰者。不仅如此，教师和学生都成为奉知识技术为神明的奴仆。工作式课程理论认为课程是具有特定生产、服务、管理等目的的物质生产实践活动与具有特定培养目标的人的教育实践活动的统一，那么真正的主体就应该是从事这两种社会实践活动的“人”。这里说的“主体”，既包括学生，也包括教师，还包括参与这两种活动的所有的人。有人会问，为什么有时又说教师不是主体，只有学生是主体?对此应从以下两个层次理解：
1.要从认识和改造客观世界过程中人与客观世界的关系理解“人的主体性”。既然工作式课程理论认为课程是两种社会实践活动的统一，作为主体就只能是从事这些实践活动的人。然而传统学科式课程理论的依据，即科学主义却不这么看。科学主义认为只有科学知识是永恒不变的真理，创造科学知识和技术的人，是受它们支配的。20世纪60年代以来，随着新技术革命的兴起，知识爆炸导致旧的知识体系瓦解或过时，因此科学主义的知识至上论遭到怀疑。所以，后现代主义哲学家批判科学主义教育观是“没有人的教育学”([德]威廉・狄尔泰)，只有干瘪瘪的“知识的主体”。但后现代主义又走上另一极端，他们在无情批判理性主义和科学主义的同时，又忽视了理性、科学的重要价值，同样把人与科学知识对立起来。在认识和改造客观世界的实践活动中，人才是真正的主体，“人的主体性”是起决定作用的因素。人的主体性就是人在社会实践活动中，在与客体相互作用过程中不断发展着的能动性、自主性和创造性。工作式课程理论“人的主体性”体现在以下三方面：首先，工作式课程理论所说的课程是指人的特定的某一实践活动。这一过程的主体就是在这一活动中所有从事劳动的“人”。它不仅包括参与劳动的学生，也包括教师，还包括工人师傅、管理人员等。这些人的协调合作，是实践活动顺利开展的保证。其次，劳动过程“人的主体性”就是人的“自由的、自觉的活动”即劳动，人的能动性、自主性和创造性就是人的主体性体现，是人的“本质力量”的体现，
是完成任何一项实践活动的力量源泉。它主宰着科学知识，而不是科学知识主宰它。最后，主体和客体在实践过程是相互转化的。劳动过程客观存在的工具以及知识、技术等客体，其实都是先前主体本质力量对象化的结果，即前人通过劳动创造的成果。在特定实践过程，主体一旦掌握这些客体，即工具和知识技能，反过来又使这些本来是客体的事物转化为主体的本质力量，即主体的能动性、自主性和创造性，使主体的主体性得到加强。因此，夸大知识技术的作用，把它与人对立起来是错误的。
2.要从培养人的教育活动中学生与教师的关系理解“学生的主体性”。这是一种比“人的主体性”层次低的“主体性”。这里所说的“学生的主体性”是指学生相对于教师和其他参与教育活动的人的作用而言，它与“人的主体性”有联系，但其性质不同。如前所述，工作式课程理论所说的“学习领域”即课程，实际指两种实践活动，因此在这类课程中学生自然兼有两重主体性，首先，他们是生产性实践活动的参与者，因此具有一般生产性实践活动“人的主体性”；其次，他们又是教育活动的参与者，又具有教学活动“学生的主体性”，在学生与老师及其参与者的关系中，学生是起主要和决定作用的因素。教师作为一般生产实践活动的参与者，从他们与生产活动的工具等物质资料的关系看，他们也是“主体”，但在具体教育活动中，从他们与学生的关系来看，教师则不是主体，他们是为学生服务的，主要起着组织、引导作用，也有人称之为主导作用。工作式课程理论要求任何课程必须充分体现以学生为主体，由传统以教师讲授为主转变为以学生自主学习为主；由学生跟着教师讲授的内容走，转变为让学生自主选择地学习。总之，要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标，选择学习进度、学习资源和学习方法，并评估自己的学习成果”，“通过把学生置于一个主动学习的环境中，使他们成为学习的主人，培养他们的独立思考、善于探究的科学精神”。
三、工作式课程理论的知识观
工作式课程理论同传统学科式课程理论的另一本质区别是，它们具有不同的知识观。从教育哲学的发展过程看，有过四种主流的知识观，即理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识观。传统学科式课程理论所依据的知识观是理性主义和经验主义的知识观。理性主义知识观认为，经过人的理性思考所获得的科学知识，特别是自然科学知识才是最可靠、最有价值的；而经验主义知识观认为经过观察、实验等来自感觉经验的知识才是最可靠、最有价值的。这两种知识观都认为知识是外在于人的“普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识”.具有不可动摇的至高无上的权威性，这种知识是不容置疑的终极真理。因此它们一同被称为“权威主义的知识观”。与此相对立的是20世纪发展起来的另外两种针对这种权威主义的知识观。一是建构主义知识观，它认为知识不是外在于人的，而是在主体与客体相互作用之下，个体在自身已有知识基础上主动建构的结果。二是后现代主义知识观，它对权威主义知识观的批判更彻底、更激烈。它认为知识是非确定性的，是不断转化和发展的。后现代主义不仅赞同建构主义关于“知识起源于主客体的相互作用(活动)”的观点，而且认为知识的建构同个人的情感、品德等人文精神有着密不可分的关系，知识是个体情境性体验的结果。这四种知识观，各有优点和不足。将它们有机统一起来，发挥其优点，克服其缺点，是当前知识观发展的趋势。
工作式课程理论体现了上述四种知识观的优点。因为这种课程理论将职业工作和人才培养两种社会实践活动融为一体，强调开设课程的主要目的是“学习工作”，而不只是学习知识，强调掌握具有综合性的“职业能力”，而不只是掌握单项技能、技巧。“从其组成元素上看，职业能力包括相关的知识、技能、行为态度和职业经验等成分；按照所涉及的范围，职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力三部分”。这就是说它把自然、社会和人文科学知识，以及人的知识、能力、素养看成一个无法分割的整体，离开其中任何一项，都无法实现特定实践活动或特定工作应该达到的目的。
虽然这种课程理论为我们提供了一种实现新知识观的最好形式，但如何运用这种形式实现学生多种知识、能力和素质的综合建构，仍然是课程开发过程的难题。其中最困难的就是如何设计出一种能更有效地将被打散的学科知识体系及其相应的能力和素质整合化，重新围绕工作过程的不同学习领域或情景形成专业能力、方法能力和社会能力的系统结构。这种结构既能满足学生毕业后在特定职业岗位就业的需要，又能满足他们进入社会后对转换职业、迁移知识、自我学习和发展的需要。近年来，我国高职院校开发的“工作过程系统化课程设计”模式，为解决这个难题提出了极富建设性的方案。这个模式可用两维的“矩阵”来表示：纵向维是从工作过程选择的学习领域，即课程；横向维是从实际出发选择的各种学习情境。它有以下基本要求：一是要求纵横两维内容的选择与安排要体现由简单到复杂、由新手到专家的系统性，充分体现出与人的成长和发展相一致的逻辑结构。二是纵横两维的内容的选择与安排要体现专业能力与普适性能力的有机统一，也就是说，在通过某一学习情境学习某种专业技能时，要同时要求学生提高某种普适性的能力，或称“关键能力”(指具有较广泛迁移性的知识和能力)，并使这种能力具有普适于其他工作的潜在的系统性、结构性。三是根据不同工作性质和特点，从资讯、决策、计划、实施、检查、评价等六个方面制定细化的能力指标。这一模式较好地体现了新课程理论的知识观。在这一模式中我们看到知识不仅具有工具或功利价值，而且具有生成或发展价值。
目前在运用工作式课程理论开发课程的实践中遇到最困难的问题是：普适性知识和能力如何与专业性知识和能力有机结合的问题。要解决这个问题，我们认为：第一，要从实际出发，注重求实创新。不同地区、不同学校、不同专业、不同课程、不同工作过程及其相关知识是丰富多彩的，不是一种或几种模式所能概括的，因此必须坚持用实践作为检验其正确与否的唯一标准。第二，要在教学的组织方式和方法的设计上狠下工夫。新知识观所说的知识是一种在建构中不断发展演化的知识，不能停留在对工作过程所需现存知识与能力的选择上；更重要的是找到利用学生已有知识不断构建新的知识的组织方式和方法。
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