感受真实的探究性阅读

来源:用户上传      作者: 杨建芬

　　摘要： 当前阅读教学中，教师对探究性阅读的实质缺乏正确理解。本文作者认为，探究性阅读，必须基于文本的探讨与发掘，必须以丰富情感体验、提升阅读能力为方向，必须以创新解读和个性发展为终极目标。
　　关键词： 探究性阅读 文本挖掘 能力提升 个性发展
　　
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”由此可见，《语文课程标准》把培养学生探究阅读的目标摆在十分重要的位置。根据课程改革的需要，最先实行新课改的广东、山东、宁夏、海南四省的07年考纲中提出“探究”这个能力层级的要求。在课堂教学中，探究性阅读作为能力要求比较高的学习方式已经引起了教师的广泛关注，但是由于教师对课程标准缺乏全面的、本质的理解，对探究性阅读的理解和操作上存在误区，不少“探究”活动表面轰轰烈烈，实则空空洞洞。学生无论怎么说都成了探究，越离奇怪诞，似乎就越有探究精神。殊不知，无源之水、无本之木的所谓探究，正在败坏着基础的严谨的学习风气，推行结果只会是不愿踏踏实实的人越来越多，基础知识越来越不牢固，基本的问题越来越得不到解决。
　　
　　一、探究性阅读，首先必须是基于文本的探讨与发掘。
　　
　　叶老说过，教材只是个例子，用足用好这个例子是语文教师的一门必修课。语文教学的核心任务还是应该有效地完成文本的解读和感悟。离开文本中语言文字的具体运用去探讨某些内容，会造成阅读中的误导，会影响学生良好语感的形成和语文素养的全面提高。同样，探究性阅读应始终以文本为重要依据。
　　1.探究性阅读可以从文章关键词句入手，进而理解作品主旨。
　　在学习《前方》一课时，文本作者对人生、对家园的独特思考学生也许难以理解，在教学中不妨从文中先后出现的一些语句“命运把人抛在路上”“人生实质上是一场苦旅”“人的悲剧性的实质，还不完全在于总想到达目的地却总不能到达目的地，而在于走向远方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远去和久而不见的家、家园和家乡”入手，和学生一起探讨交流：“如果从表面看，作者是在哀叹人生的苦难和前途的渺茫。”进而提出：“既然前方的路是一场‘苦旅’，怎么也到不了家，那么人生的意义何在？”教师可借助对标题“前方”的内涵挖掘和文章第七节的重点句――虽然前方“苍茫”，“人们不知疲倦地走着”――让学生理解作者揭示的“悲剧性”意义不是悲惨、不是悲壮而是崇高。同时转为“我们也将不知疲倦地走下去”，让学生树立不管遇到任何困难都执着向前的价值观，让看似消极的文本发出它积极向上的精神光芒。
　　2.探究性阅读教学可以从文章的构思和写法入手。
　　同样是《前方》一文的学习。本文和前几篇思乡之作比,不是重在写对故乡的怀念而是写离乡的。如果单从形象意义的“家”的观念来看，本文不适合放在这一专题，而编者把它归在“月是故乡明”这一专题中，一定有他的道理，所以要引导学生解读作者为什么从“离家”写起，“离家”的目的究竟是什么？通过难句的内涵探究，剖析“家”的双关含义，也即形象意义上的“家”和抽象意义上的“家”的不同，从而理解立意上的反弹琵琶和写法上的虚实结合。
　　3.探究性阅读可以是对作品主题的多元思考。
　　在阅读过程中，教师要巧妙地为学生铺路搭桥，引导学生阅读文本，进入文本的情境之中，学会整体感知文本，把握文本的主旋律，把握作品的精髓。同时，引导学生，走进作者的心灵世界，应给学生足够的时间和空间进行个性化思考、感悟，鼓励学生有自己独特的情感体验，鼓励学生对作品的主题多元解读。当然，多元解读必须尊重文本、尊重作者。
　　
　　二、探究性阅读，必须是以丰富情感体验、提升阅读能力为方向。
　　
　　1.探究性阅读，首先要丰富学生情感体验，培养学生鉴赏能力。
　　鉴赏能力实际上就是审美能力。美的事物需要人去感知，学生的审美关键在于培养他们鉴赏美的能力。刘勰在《文心雕龙・知音》篇中说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”因此，鉴赏文学作品，必须从作品本身出发，通过与作家、作品“对话”，碰撞出激越的思维火花。学生要充分运用自己的理解力和想象力去解读课文和阅读材料，不断培养自己的个性才华，用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文学作品的解读。
　　2.其次，探究性阅读，应“求同求异，以点带面”，培养学生迁移能力。
　　“比较阅读”是培养学生迁移能力的方法之一。在新教材的教法研讨中，比较阅读是经常被提及的一种教法。文本解读中要学会用比较的方法来分析作品、作家中的“同中有异，异中有同”。确定了事物间的异同，还要深入地解释这种异与同。只有抓住这一点，才能使比较不流于肤浅，才能达到对作品深入理解的目的。
　　当代作家史铁生的《我与地坛》与茨威格的《世间最美的坟墓》，是同样以生命为主题的两篇散文。史铁生对生死的豁达是基于“生和死是不可抗逆的自然规律”的观念，显然是受了道家生死观的影响，托尔斯泰受基督教文化的影响，他渴望过的是苦行僧般朴素的生活，死能和土地结合，在自然中寻求灵魂的安宁。通过对这两篇文章围绕生命主题的比较阅读，不仅可以使学生发现生之可贵、生之美丽，加强对生命的感悟，还可以使学生了解中西生命文化的不同，了解汉民族和俄罗斯民族的文化精华。
　　探究性阅读，用“以点带面”的方法，用所学的阅读材料去辐射更多的阅读材料，从而让学生掌握一类文章，提高归类能力，也培养学生迁移能力。例如，学了柳永的《雨霖铃》，学生对词中的“离愁别绪”有了很深的体会。这时，就可以通过探究性阅读，让学生“以点带面”，去辐射另外大量的以“离愁别绪”为意象的诗词。如苏轼的《水调歌头》、李煜的《相见欢》、欧阳修的《诉衷情》、周紫芝的《踏莎行》《鹧鸪天》、杜牧的赠别诗、罗邺的《蜡烛》、晏殊的《清平乐》等等。无论是妻离子散的凄凉，情人相思的煎熬，抑或友人分手的不舍，都为多愁善感的词人所捕捉，他们用多情之笔写下了当时的感动。学生通过大量阅读，融入词的意境，触摸到作者灵魂深处的思想感情，感受到词的美，提高了对诗词的鉴赏能力。
　　
　　三、探究性阅读，必须是以创新解读和个性发展为终极目标。
　　
　　巢宗祺老师曾说过这样一段话，“探究式的学习，不是着眼于学生能搞出什么样的发明创造，不是要追求获什么奖，而是侧重于培养学生能有一些不同于过去的，不同于别人的，不同于现代结论的思考问题的方式、方法，侧重于对学生创新意识的培养，侧重于对探究过程与方法的体验”。简而言之，实施探究性阅读教学就是为了“发展健康个性”，“注重培养创新精神”。
　　作为教师，在课堂教学中既要鼓励学生独立阅读、独立思考，勇于创新并坚持自己的观点，也要鼓励他们在讨论、交流、相互补充与启发中，加深对文本的认识，进行创造性的阅读。教师还要鼓励学生在阅读中发现问题，善于质疑，进而释疑，达到领悟问题的目的。宋濂曾强调自己除了“遍观全书”，就是喜欢向名师“援疑质理”。
　　总之，探究性阅读，是教师积极引导、学生主动探求的一种学习方法。阅读教学中，只有从不同的角度和层面发掘文本的深层意蕴，以丰富情感体验、提升阅读能力为方向，以创新解读和个性发展为终极目标，探究性阅读才能保持应有的张力和魅力。
　　
　　参考文献：
　　［1］文本解读：读者的建构活动.中学语文教学参考，2006，（11）.

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