合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象探析

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　　摘要：合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象一直是教育界关注的重要课题。本文针对这一现象产生的主客观因素进行了深入的分析，并提出了具体的应对措施。
　　关键词：合作学习  高职课堂  边缘人
　　本课题为2018年校级课题“基于小组合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象探析”研究成果，项目编号：TKY2018042
　　合作学习（cooperative learning）又称“小组学习”、“团队学习”或 “分享学习”，是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习”。[1]课堂教学中的“边缘人”是指在课堂教学中未被师生接受或因种种原因疏离于课堂教学活动之外的人。[2]
　　一、合作学习模式下的高职课堂“边缘人”的特征
　　根据长期运用合作学习教学模式的课堂实践，结合对特定样本的课堂观察和深度访谈，发现合作学习模式下高职课堂中“边缘人”具有以下三个共同特征：
　　（一）沉默寡言性
　　“沉默性”是课堂中“边缘人”最为显性的外在特征。以一个“旁观者”的角度看待其他组员的讨论。甚至在小组任务面对全班展示环节上，他们的声音小到连讲台附近的教师都无法辨识的程度。
　　（二）主动选择性
　　笔者发现，除极少数同学因身体缺陷等被动成为“边缘人”之外，主動选择成为“边缘人”的现象较为常见。他们的本能反应缺呈现出“退缩性”，能不表现尽量不表现。
　　（三）相对可变性
　　合作学习模式下“边缘人”具有相对可变性，他们可能随着环境的改变而成为“正常人”。尽管“边缘人”是在长期学习过程中形成的，但不存在永远的边缘生。
　　二、合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象的成因
　　合作学习模式下的高职课堂“边缘人”的形成有着多方面的复杂诱因，既有合作学习模式本身诱发的因素，又有学生个人因素在起作用。
　　（一）合作学习模式本身诱因
　　根据笔者长期的教学实践和课堂观察，合作学习模式本身诱因主要体现在以下几方面：
　　1.小组组建不科学
　　“组间同质，组内异质”合作学习小组组建的基本原则。目前高职课堂合作学习小组的组建方式一般是按照座位“三五成群”自发形成的，随机“匹配”现象严重，而教师出于尊重学生自愿的原则，一般不会“乱点鸳鸯”。这种小组组建方式造成各成员之间优势和特长得到不互补，达不到“组内异质”的基本原则。
　　2.合作学习中过分强调集体评价
　　由于课堂任务学习和成果展示都是以小组形式开展评价，造成一部分人“平均主义”思想存在，依赖性很强。再加上教师任务评价都是以“某某小组”的形式进行表扬和批改的，部分同学有一种事不关己的态度。这种过于强调集体评价的方式造成“边缘人”现象的出现。
　　（二）学生个人因素
　　1.人格因素
　　人格是指一个人与社会环境相互作用表现出的一种独特的行为模式、思想模式和情绪反应的特征，是区别于他人的特征之一。[3]人格包括两部分：性格与气质。根据笔者观察，合作学习中的“边缘人 ”的人格特质多属于“内倾型”，这种人格特质的学生比较内向、沉稳，不善言谈语交际，甚至性格明显孤僻，在合作学习模式中容易处于被动地位 ，进而形成“边缘人”现象。
　　2.学业成绩因素
　　学业成绩是衡量学生学习成果的一个重要指标，学业成绩好的学生一般会受到到周围师生的鼓励与赞扬，而成绩落后的学生则容易受到周围师生的冷落。长此以往，这部分成绩落后的学生可能丧失学习的动力和兴趣，形成“边缘人”现象。
　　3.思想因素
　　高职课堂中的“边缘人”从思想上没有认识到课堂学习的重要性，认为很容易通过期末考试，不注重平时的课堂表现。比如，由于兼职致使过度疲劳影响课堂表现，甚至还有因过多参与各种校内社团活动忽视课堂的情况。
　　三、合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象的应对
　　除了极个别主动选择“积极边缘化”的同学外，高职课堂上的大多数“边缘人”的存在降低了教学成效，违背了合作学习的初衷。针对这类“边缘人”，作为课堂管理者的教师应该采取适当的纠治措施，引导他们成为“正常生”。
　　（一）加强合作学习教学过程精细化管理
　　目前，合作学习模式虽然已经在高职课堂得到一定范围的推广与应用，但由于校情、生情和师情等因素的影响，合作学习模式下的高职课堂精细化管理还存在着一定的问题，纠治“边缘人”现象尝试从此类问题着手。
　　1.优化合作学习小组结构
　　构建科学的合作学习小组结构是开展高效合作学习的基本机制保障，直接影响到学习目标完成的质量程度。首先，合作学习小组的规模要科学合理。笔者观察发现，有的课堂小组成员为3人，有的为5人，这样的组员人数不便于匹对讨论。按照合作学习模式的要求，高职课堂一般应按照每组4人或者6人，不宜为单数。其次，合作学习小组的成员应该做到“组内异质”。高职课堂的专业课教师在任教之前对班级学生通常是缺乏必要的了解，现行课堂分组的普遍做法是让学生自愿建立小组，但这样的小组组建方式大多不能实现“异质小组”的要求。建议教师定期灵活使用组员轮换方法，保持各小组之间的活力。第三，学习小组的组建尽量遵循“男女搭配，干活不累”的要求，适当考虑小组内的性别平衡。但由于专业特点不同，班级男女人数不一定对等，所以教师要灵活使用该技巧。
　　2.教学过程管理精细化，任务分配明确
　　2016年，杨欣提出了基于日式目标管理表格法的课堂精细化管理方法和基于工作日志的课堂精细化管理方法。受此启发，针对合作学习小组教学过程存在的问题，笔者提出以下改进建议。首先，在教学设计上，尤其在任务训练环节上，教师要确保每一个组员都有适当的学习任务，做到任务分配明确。其次，在监督教学过程方面，除了教师自己巡查督促以外，可以请小组长协助监督，避免部分组员“偷懒”现象。最后，教师可以考虑适当赋予小组长一定的考核权力，比如定期（月）要求组长给予组员打分，以此来辅助教师发现各组存在的“边缘人”现象。 　　3.倡导构建学习共同体
　　积极探索构建“以学生为中心”的学习共同体，小组成员围绕学习任务或活动展开合作、论争与评价，从而获得他人的支持与个体的存在感与身份感。在合作学习模式下构建学习共同体，通过对小组共同愿景的塑造，增强小组成员之间的凝聚力，进一步激发他们集体荣誉感，减少“边缘人”现象的发生，实现共同成长与进步。
　　（二）学生内省提升策略
　　教师加强对课堂教学的精细化管理是外在力量，而合作学习模式下的高职课堂“边缘人”自己对身份和处境的深刻认识与反省才是纠治“边缘人”现象的根本。学生内省策略有助于积极建构自我认同，由课堂教学活动的边缘回归于中心。
　　1.自我反思
　　培养学生的自我反思与自我批判能力，促使那些“准边缘生”认识到自身存在的不足，产生一种危机感。作为成年的高职生，他们已经具备一定的自我反思能力，如果教师对他们加以正确引导，激发他们学习求知欲，促使这类学生课堂状态由被动牵引转向主动接受。
　　2.树立正确的学习观
　　合作学习模式下的高职课堂“边缘人”一般不善于对课堂知识学习与掌握 ，促使他们把更多的精力投入到课外。尽管学业成绩只是综合素质的一部分，但也不能轻视学业成绩的重要性，学生不能因忙于参加各类社团活动和课外兼职活动而影响到学业成绩，这种“顾此失彼”的现象值得我们教育工作者重视，引导他们树立正确的学业观。
　　3.建立自信素质
　　学生自信心理的培养尤为重要。[4]学业自信、社交自信和职业自信是衡量高职生自信心理素质三个基本指标。合作模式下的“边缘人”尤其需要社交自信心的培养，否则这类学生的课堂自我效能感低下，无法融入小组团体，更谈不上合作。
　　总之，合作学习模式下的高职课堂“边缘人”现象的形成有着各种错综复杂的因素，教育环境、家庭背景和教育理念亦会对其产生影响。如何转化课堂“边缘生”为“正常生”，还需要教育工作者继续探索实践，达到“对症下药”的目标。
　　参考文献：
　　[1]王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思[J].课程·教材·教法，2004（8）：30-36.
　　[2]亓玉慧、李 森.课堂教学中的邊缘人现象分析[J].教育探索，2014（5）：62-64.
　　[3]陈仲庚、张雨新.人格心理学[[M].沈阳：辽宁人民出版社，1986版：50.
　　作者简介：余子忠（1986-），男，安徽阜阳人，讲师，主要从事市场营销理论及高职教育研究。
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